我想长大
我想用空气造一幢房子，用蒲公英建一个花园
我每天欣赏的音乐应该在那里诞生
我想和小鸡那样富裕，因为它们拥有整个森林
我想有许多孩子
我要送他们上学
他们应该忘记战争
他们应该知道如何嘲笑武力，
他们应该知道如果将球抛向空中，与父亲一起追逐游戏
这是一个来自德国斯图加特的孩子的心声。他们渴望学校教学上的自由与开放，在他们眼里教学最重要的 应该是“自由教学活动…学习来自自然界的东西…在项目活动中观察动物…共同讨论和解释自己所写的东西… 可以选择自己要做的事情…在写作时可以相互帮助…”，这些是德国某学校实施开放教学后学生的评价，这显示出学生对学校中进行的活动的高度意识感。他们用朴素的语言描述了开放教学的观点和目标：
即有多种机会进行自我确定性活动；
帮助、咨询和合作有明确的目标；
能够在不依赖成人的空间下独立活动；
有意识地变换独立学习、共同学习与引导性学习的阶段；
通过了解动作的意义不断训练行动能力；
德国各界教育人士不断探索适合现代社会、现代经济发展需要的教学理念与实践，其中开放式教学不仅在实践上得到社会、学校、学生和家庭的认可，而且有扎实的教育理论依据。几十年来教育理论家对这一概念作出了丰富的理论解释，试图探讨开放教育的目的、内容以及根源等。迄今已有20多个重要概念应运而生，如开放式课程，开放式教学，开放式学校等。九十年代以来教育理论与实践家仍在不断探索这方面的研究，他们认为开放式教学是：
“不同理论研究的综合概念，涉及内容的开放，方法的开放，组织的开放等等，目的在于为变化了的学习概念组织变化了的教学情景。”
开放式教学不是一种新兴的学校教学模式，而是一种面向学生的教学理解和教学态度。针对以下四个方面我们的教育应是开放的：
——孩子生活世界与生活情景的变化
——新方案与新认识的学习
——孩子个人的兴趣爱好与经验
——孩子在教学中的自我学习的自由和作出决定的自由
总结九十年代德国对开放教育的研究，可以得出以下四个推论：
推论1：孩子在体验着
孩子自出世以来就希望被看作是一个学习者、发现者、研究者和问题解决者。他们需要一定的环境，在这环境中他们对真正体验的渴望能得到满足，他们能够以自己为中心作些事情，希望被成人认可为一个独立的提问者。如果我们把对个性的关注真正集中在每个孩子的变化与发展的关注上，对孩子的行为能力给予信任，那么依据孩子的相关体验和感觉，学校能够成功地人性化和开放化。
但是在一般教学中，如果学生学习的自由不能与成人的结合起来，那么他们的自我确定和合理要求仍然仅仅是一种有关学习自由的幻想。在寻找成功学习时成年人必须作为知觉促动者、鼓动者、咨询者、批判者和体 验者面对学生。从这一观点看，成年人的开放会引发孩子的教学上有意义的体验。
“孩子在体验着”中包含了一些要素，如“渴望真实的体验”：孩子对世界的理解、态度和接触社会的形
式大部分是通过媒体获得，成人在这学习活动中起着重要作用，即首先要了解孩子对原始经验的渴望，也即对第一手资料的渴望，要意识到，学生的赞助式行为可能会由于成人的学习而受到支持或受到阻碍。“孩子的体验”对成人意味着：从孩子的学习过程和动作过程中去感受孩子，并且对孩子隐性和显性信息作出教学上有意义的反应。
我们可以通过以下教学片段来说明上述理论：
教学片段1：一年级某班26个孩子。学生围成圈坐着， 中间放着一个由老师制作的闪亮的盘子。然后开始师生对话“这是什么？——是一个金币——不对，是一个大太阳——这是给我们班级的。——但还缺少阳光…”。孩子为这个说法所激励，老师为孩子们的激情而感到高兴，并决定，让所有孩子一起为自己班上的太阳添置阳光，孩子用老师提供的材料制作阳光，然后贴在盘子上。
一个名叫娜蒂的孩子看上去有些忧郁不决。“娜蒂，你怎么了？”老师上前问道，“我觉得做这个东西很傻的，我不想做”娜蒂轻声回答。
设想一下，我们作为成人这时该如何反应？该怎么做，该怎么说呢？也许你会“看一下，其他同学都很愿意做的”或者说“学校里必须遵守老师要求”等。
而这个例子中的老师并没有生气，而是反问道“想做其他事吗？”，孩子马上回答“是的，更简单一些的事情”。在这个问题中，孩子有了真正体验的机会，有可能唤起娜蒂的基本学习模式：即她在人为的要求下保持沉默并通过这种沉默来掩盖其学习上的犹豫性。这一态度可能来自严格的、长期的家庭教育，每当碰上新鲜或陌生事情必须“先等待，不要站出来”。
通过简单的对话，娜蒂可以做自己喜欢的事情：画铅笔画。不一会儿她在纸上画了一个小孩。这时，另一个孩子已经熟练地完成了他的手工（在幼儿园已制作过太阳的剪纸），并来到娜蒂跟前，好奇地看娜蒂画画，然后耸着肩膀说“太好了，小孩子来了，我可以把他们放在阳光下…”。这样，娜蒂从侧面被拉进共同的活动中，娜蒂画的小孩被放在阳光下，太阳笑了，娜蒂也笑了。
这个例子说明，个人学习模式和学习经验支撑着学生的发展和变化。如果利用传统教学模式，娜蒂在这种教学情景下，她自我决定的、产生性的积极行为很容易受到抑制。自己制作一些东西，计划一些活动，与他人合作开展活动等等，都是不属于公众场合和消费品商店所设想的目的的，相反他们设计的整个游戏活动是：对事物产生反应，然后操作、购买，最后希望拥有这些事物。这些活动要素会导致孩子有问题的依赖性以及在直接环境中经验的损失，也会导致“真实性的逐渐消失”，导致孩子们缺乏自我发展、自我设计和自我发现的环境。
因此“孩子在体验着”的第一步，就是成人要感受并支持对孩子的思维和发展非常必要的疑问、寻找和探究的态度。对孩子来说，疑问的态度、探究成功的学习模式至少与传授预先设计的知识的传授模式同样重要。
推论2：开放教学
教育与教养的主要目标之一是教学的开放，孩子通过个人养成与合作活动，有可能从实践和行动上参与必要的社会知识、经验及其变化的学习。这种参与和变化的关键是教学内容、方法和组织的开放。如果我们把学校理解为学习和生活的社会文化的一个部分，那么开放式教学应直接是学校的任务。
但是，假设层面上的开放任务的实现仍然要通过实践来兑现：即要根据有结构的开放（自由教学活动，项目性活动，课程表等）来研制一份可接受的开放教学方案，在这类方案中教师应充分利用学生关于合作活动、概念相关活动、远景性活动的经验。目前还没有系统的标准和简单的方法来编制这类方案。
“孩子体验”与“开放教学”有着密切联系，新型教育观的关键是在教育中注意力转向个体，因此“体验孩子”模式为实施“开放教学”模式做了准备。孩子们的校外经验，也即来自所谓可视空间（马路，村庄，市中心等）中的人类生活的“直观材料”，是理解世界的关键，也可以称这些经验为“生活世界”，孩子们将这些生活世界带入学校，并结合有计划的学校生活，对这些经验进行加工处理。通过教学向社区、向社会开放，学校也可以直接接触这些经验。与孩子经验的偶然性和主观性相比，学校可以为孩子提供更为广泛的视野。因此开放教学可以理解为不断传递生活和学习的共同文化的必要部分。
从实践角度更易理解这个观点：即如果学校不再被视为封闭的空间，而是对外开放，那么这整个环境就是孩子学习的场所——超级市场，加油站，面包房等等这类校外学习园地使学生有可能去体会学校学习与直接经验的脱节，并且解开在教学中所发生的课本知识与经验知识的矛盾。这里有必要把开放看成是关系的转变，看成是由内向外和由外向内的融合过程。要注意开放的相互性，例如学校可以去超市进行教学，同样可以邀请木匠来学校和孩子一起做课桌椅等。
开放教学包含着三重意义，即向内开放，向外开放，以及教学中内容、方法和组织的开放。考虑到学生生活风格和孩提时代经历的不同，今天的教师在处理教学参与者、内容和传授方法上要越来越多地注意个性化和多样化，要认识到开放教学模式对学生解决实际问题有很大帮助，应该将身心、文化和社会措施整合为一种未曾被人认识的方法或手段，进行教学工作，从而能够以一种对社会负责的态度收集基本经验，从事开放教学。
推论3：学会学习
孩子们到底是如何学习的，至今无法精确地得以解释。但是我们根据一些新的学习理论和认知理论了解到，孩子各自特有的学习态度、方法以及他们知识的获得和掌握过程能持久地推动整个学习过程。如果孩子特有的这个“我”受到重视的话，如果他能在要学习的环境中重新找到自己的生活世界的话，如果他利用所有感官通过行动能够发现事物的话，那么他们就会积极地建构并加强知识结构和动态的思维系统，这些系统将会广泛地、变化地、加速地引发自主的学习行为。
但是许多在学校中的学习，决大多数是被动学习、理解预先设计好的知识结构。学会学习的理念在实践才刚刚起步，只有在有意义的开放与分化形式中，孩子才有可能不成为可以被教学预先决定的对象。这里的关键是孩子通过自由学习活动加强自我调控的能力，这种能力的培养与发展为制定孩子为定向的行动方针做准备。
我们往往认为，孩子的学习是按照我们成人学习时所用的同样模式进行的，而下面的教学片段可以告诉我们，这种观念是有问题的。
教学片断2：有代表团要来观摩某个班级的开放式教学， 学校督察员希望事先了解一下这个班的自由教学活动的一些信息。老师正在给他解释将要使用的双目显微镜。这时九岁的马克过来问道“这是什么？我可以看一下吗？”那个督察员弯下腰笑着对孩子说“这你还不太了解，这些是可以吃的东西。”
这一教学片段似乎有些可笑，但在与孩子的交往中确实存在这种现象，成人以自己的认识来判断，什么是孩子能够理解，什么是孩子应该学习的，他们忽视孩子的学习热情和学习的可能性。如果成人不去认真地对待孩子的问题，成人自己又如何进行学习？如果成人坚信应该由其他人来决定学习的过程，那么孩子又如何才能问题解决式地进行活动？
这个例子也说明了成年人对学会学习的误解，他们认为，孩子知识的获取最好是在教授者的指导下进行，要引导孩子进入成熟期，并使他们领会事先设计的知识。这个观点（有意识的极端设计）没有考虑到新学习理论和开放教学所倡导的学会学习。
孩子们通过去学会自我实践，学会进行自我确定的活动，发展了提问、研究、发现、惊讶、思索以及对真正体验的渴望的行为，这些行为将发展成为他们学习的基本态度，这些态度不仅对继续学习有着促进意义，而且具有广泛的社会意义。豪斯特·汝木夫（Horst Rumpf）提出：
“如果我们不考虑知情者的态度，并且忘记，技能知识和快速信息绝大部分只是暂时的刺激，他们很快会烟消云散，——因为这些信息缺少人类的根基。如果人们从没有体验到不安，没有体验到知识对回答问题的需要，那么所有知识又有什么用？如果我们不断地把食物塞入人的身体，尽管他不饿，那么这些食物会给人带来什么呢？这些人将会生病，会对食物感到厌倦；他们面对使他们吃饱的东西无动于衷。我们对待环绕我们流过的、我们接受的或给出的信息经常不也是这样吗？”
因此，在开放式教育中的学习意味着，要创设多种多样的活动（制作式，符号、描述式，社会式等）去支撑知识的获取，能力的建构，发现法、提问法和问题解决法的训练等，从而加强对学生自我学习的意识的训练。
另外，学会学习意旨，去积极地产生感知结构、建构各自的思维系统，因为学习是自我确定性的，积极的和建构性的。在能力的积极建构中感觉、想象和认识是与个人的模式和经验相联系的，因为学习是持续性的，有自己的历史。知识和能力产生于和他人的合作的动力过程中，因为学习是社会性和具有社会意义的。孩子在学习时所有的感官以不同的方式参与进来，因为学习的实施是整体性的。孩子的学习是涉及具体对象和情景的，因为学习是有目标的。
推论4：改变传统
只有当学校自己向社会领域的各种变化开放，学校的传统才会发生变化。学校作为“冒险社会”不仅要适应于有不同学习能力和学习需求的学生，而且也要适应生活条件下不可预见的变化。这就说明学校需要挖掘“内在”可能性，来解决教育性教学的问题和实际问题的关系，解决有保障的、传统的和新的学习形式的关系。开放式教学可以被理解为是改变学校传统的教与学问题的重要模式，因为它来自实践，促动着教学思想的变化。
但是，这里仍然存在着某些误区、退步和冲突，这些可以被看成是社会发展中所必经的、可理解的一道弯路，这道弯路需要以批判性的、创新性的行为加以克服，需要各界人士的帮助和鼓励。
我们以一个改革实例来说明这一观点。
教学片段3：一个有很长教龄的老师经过两年的准备， 决定在新的一学年改变教学传统，尝试进行开放式学习模式。但是这个学校位于城市的边缘地区，那里的人们，特别是家长比较保守。因此改革的第一步是要考虑家长可能有的反应。他召开了第一次家长会，谈了对教学进行改革的思想，为了避免给家长带来更大的疑惑，他没有提“开放式教学”这一敏感的概念。他解释说，在新思路中将对学生书面语的掌握进行改革，关键在于充分发挥学习模式的个性特征。家长的态度是犹豫的，认为以前按部就班的学习方法非常可靠，并且也有效。老师表示理解家长的观点，但同时恳求家长能信任他们，给改革以绿灯，并且答应三个月后再开一次家长会，汇报教学改革进展。这位老师在家长的默许下，开始了大胆的尝试，例如代替以往共同学习字母表，他采用“由写助读”教材，并提供众多的学习材料，请学生选择自己爱看的材料，由此学生掌握了体现自己兴趣爱好的生字库，其中自然包含着书面语掌握的学习情景。学生的变化引起了家长的注意，教师在第二次家长会上总结了这类革新后的教学：即开放式的学习在于培养学生的发现问题和解决问题的能力，提高学习的意识、学习的积极性、社会洞察力、合作交往能力。其中一位家长兴奋地表示，他刚在外地参加了经理培训课程，培训目的正是老师教改中所提到的内容，他认为，对成人有用的，一定对孩子也有用。这家长的表态无疑给教学改革增加了动力，获得了其他家长的一致认可。
这是一个改革传统较为顺利的例子。在个性特征与工作风格比较严谨和认真的德国，要进行教学改革，也是非常不易的，如源于德国的改革教育流派当时先在荷兰、丹麦等国的教育实践中结出果实，然后才逐渐影响德国的教育实践。教育要改革，首先必须得到社会各界的支持和认可。开放的教育，首先应有开放社会作为保证。
虽说在德国没有“素质教育”这个概念，但根据我国素质教育的内涵，综观德国开放教学的上述四大特征，这一在德国实施的开放式教学不正是“素质教育”的落实吗？我国全社会正倡导以培养创新精神和创新能力为核心的素质教育，为面对当今社会的种种挑战，必须培养学生一种以创造性学习为主的的学习方式，也即一种突出主动精神，鼓励人们考虑趋向、强调未来时态的学习方式，这种观念不应是一句空话，而应体现在具体教学过程中，那么该如何落实这一观念，我们不妨回顾一下老师对开放式教学实验的总结，即开放式教学在于培养学生的发现问题和解决问题的能力，保护和启迪孩子的好奇心与创造意识，提高学习的意识、学习的积极性、社会洞察力、合作交往能力等。这一开放式教学显然是我们素质教育核心的具体落实。在此仅做抛砖引玉，希望教育理论与实践工作者能从中获得启示。
1.Wulf Wallrabenstein:" Offene Schule-Offener Unterricht",Rowohlt Verlag
GmbH:Reinbeck bei Hamburg,1997
2.宋旭辉：“面向新世纪 全面推进素质教育”，《上海教育》，1998年第12期，第13—20页。