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第二节 体育与健康课程的基本理念 |
基于对我国教育根本任务和健康第一指导思想的理解，以及对体育与健康课程性质的认识，在构建体育与健康课程时，主要依据以下的基本理念。
一、坚持“健康第一”的指导思想，促进学生健康成长
体育与健康课程的性质，决定了本课程是在学校教育中落实健康第一指导思想的主要途径。但是，这并不是说只要在学校中开设了体育与健康课程，保证了必要的课时，就自然体现了“健康第一”的指导思想，自然能够达到促进学生健康成长的目标；体育与健康课程自身也存在着以“健康第一”为指导思想的问题。
体育与健康课程要落实“健康第一”的指导思想，必须在课程目标的确定、课程的设计、教学内容的选择和课的组织实施、课程评价等各个方面，都真正体现“健康第一”的要求，以促进学生身体健康水平、心理健康水平和社会适应能力的提高。按照这样的理念，在课程的内容和结构方面，体育与健康课程标准没有采用按运动项目划分教学内容的方法，而是以技能、认知、情感、行为等作为划分学习领域的主要依据，并按照健康的要求，选取了与体育有密切关系的生理、心理、卫生保健、环境、社会、安全、营养等诸多学科领域的有关知识和技能，构建了新的课程体系，力求把健康的要求落到实处。
二、激发运动兴趣，培养学生终身体育的意识
德国教育家第斯多惠说过：“教学艺术的本质不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”兴趣是最好的老师，学生的学习兴趣直接影响着学生的学习行为和效果；学生能否通过体育与健康课程的学习形成体育爱好和锻炼习惯，兴趣发挥着非常重要的作用。传统体育教学模式虽然也能完成教育的基本任务，但在激发学生的体育学习和活动兴趣，促进学生主动参与体育活动方面，却很难说有多少积极的作用。据调查，我国16岁以上居民中有66.74%的人不参加任何体育活动，其中相当多的人是因为对体育缺乏兴趣，占各种不参加体育活动原因的第3位。2000年的调查也表明，学生在回答“不愿意参加体育锻炼的原因”时，将怕累(54.5%)、没有喜欢的项目(51.3%)和没有习惯(50.0%)列在前三位。这些情况说明强调学生学习兴趣在体育课程改革中具有特别重要的意义。
学校体育是终身体育的基础，运动兴趣和习惯是促进学生自主学习和终身坚持锻炼的前提。兴趣是学习的初始动机，也是有效学习的保证。学生有兴趣浓厚的活动，再苦再累也不能把他们拒之门外；反之，如果学生没有兴趣，再愉快的活动也会让他们觉得乏味。只有激发和保持学生的运动兴趣，才能使学生自觉、主动、积极地进行体育课程的学习和锻炼。因此，在体育与健康课程标准中，从教学内容的选择和教学方法的安排，都十分关注学生的运动兴趣，十分关注学生健康意识、锻炼习惯和卫生习惯的养成，这是实现课程目标和价值的有效保证。
三、以学生发展为中心，重视学生的主体地位
在传统学校教育模式下，“培养科学家和工程师的模式仍然是学术模式，科学家和工程师仅仅是他们的教授的复制品。”这种模式不仅对高等教育、也对普通教育产生了深刻的影响。在这种模式下，学生被视为“白纸”、“容器”，被视为有待完善的有机体……。总之，学生只是成人社会的附属，在教育过程中只是教师们塑造和完善的对象，处于从属和被动的地位。在体育课教学中，他们只是被动地按照教师的安排进行练习以掌握某种运动技能。由于不重视学生的感受和体验，这种教学方式很容易让学生感到厌倦和反感。
传统学术模式培养的是专才，而在知识经济社会中，具有广泛适应能力的、同时具备动手和动脑能力的复合型人才更容易找到自己的用武之地。因此，联合国教科文组织(UNESCO)在一份报告中这样描述21世纪的教育：“……必须给教育确定新的目标，必须改变人们对教育的作用的看法。扩大了的教育新概念应该使每一个人都能发挥和加强自己的创造潜力，也应有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富。”
上个世纪80年代后期以来，许多教育家和教师注意到了传统教育模式的弊端，一些学校和教师开始对传统的体育教学方式进行改革，以提高学生的学习兴趣。在这种背景下，从日本传入的“快乐体育”逐渐在一些学校中进行实验推广。但是，由于不少人对快乐体育的实质缺乏深刻的理解，单纯从教学法的层面去理解“快乐体育”，而未能认识快乐体育实质上是对传统教育模式所体现的学科中心和教师中心课程的否定，因而快乐体育只在部分小学中收到了一些成效，在更多的学校特别是在中学中，传统体育教学的一些弊端并未能真正得到纠正，学生在体育学习中应有的主体地位并未能真正得到体现，学生在上体育课的时候“身顺心违”、不喜欢体育课的情况没有得到根本改变。
传统教育模式或许有利于知识的传授，但不利于学生学习主体作用的发挥和能力的培养。鉴于体育课程的特殊性质，充分体现学生在体育学习中的主体地位至为重要。因此，体育与健康课程标准在构建课程体系的时候，十分关注满足学生全面发展的需要和学生的情意体验，从课程设计到评价的各个环节，始终从有利于学生主动、全面的发展出发，要求教师在教学活动中要特别注意体现学生在学习活动中的主体地位，以充分发挥学生的学习积极性和学习潜能，提高学生的体育学习能力。
四、关注个体差异与不同需求，确保每一个学生受益
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。”让每一个学生都能从学习中受益，不但是基础教育的根本任务，而且是学生的权利，也是贯穿体育与健康课程的一个基本理念。
体育是一种以技能学习为主的课程，学生学习的结果主要体现在学生体能、技能和运动行为的改变方面。只要学生认真、主动地完成学习要求，学生在上述诸方面的状况就一定会发生积极的、有利于全面发展的变化。但是，人的体能和运动技能状况并不仅仅与其后天练习和发展有关，而且与其先天遗传有极大的关系。从健康的角度看，每个人的运动需求和运动表现都不尽相同。因此，体育与健康课程根据学生身心发展的客观规律，从保证每个学生受益的前提出发，充分注意到学生在身体条件、兴趣爱好和运动技能等方面的个体差异，根据这种差异性确定了学习目标和有弹性的学习内容，提出了有益于学生发展的评价原则；在教学组织和教学方法等方面，也提出了相应的建议，以期保证绝大多数学生能完成课程学习目标，使每个学生都能体验到学习和成功的乐趣，以满足身心发展的需要。
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第三节 体育与健康课程标准的设计思路 |
一、 根据课程目标与内容划分学习领域
体育课程建设的历史经验表明，确定适当的课程目的和设计理念固然对课程建设具有决定性的意义，但课程内容的选择和学习领域的划分同样也影响着课程实施的效果。例如，在很长一段时间内，我国学校体育虽然也正确地规定了体育课程的目标和任务，但由于在教学内容中未能全面反映课程目标和任务的要求，因而影响了体育课程目标和任务的全面实现。
在现代学校体育形成以来的约两百年中，体育课程的教学内容主要上是按运动形态和作用为基础进行划分的。按照这种思想，我国在上世纪80年代以来出版的各种体育教材中，存在着6种情况：
（1）以全面锻炼身体为主，按人体解剖部位分类，如把活动方式分为上下肢运动、躯干运动、跳跃运动和全身运动等；
（2）以发展人体基本活动能力为主的分类，以走、跑、跳跃、投掷、攀登爬越、悬垂支撑和平衡、角力等为教材内容；
（3）完全按运动项目分类，把运动项目以外的内容，当作辅助教材或教学手段；
（4）按发展身体素质的作用分类，把教材划分为速度、灵敏、力量、耐力、柔韧等内容；
（5）按发展人体机能的效果分类，把教材划分为有氧和无氧锻炼的内容；
（6）以养生、健身、防病、治病、康复为目标的分类。
这样划分学习领域的好处，是便于教师组织教学，但它同时也存在着一些明显的不足。最主要的问题是它过分突出了体育对于促进身体完善和发展的意义，从而冲淡甚至完全掩盖了体育对于人的全面发展如形成群体和规范意识、完善人格、磨练意志等方面的作用，从而助长了“体育＝运动”的错误观念。其次，它容易造成教师角色的错位。在传统体育课程模式下，体育教师更像是教练员而不像是教师，他们的课堂行为与其说是教学还不如说是训练。在较高年级的体育课程教学中，这种情况更为明显。这正是造成传统体育教学中目标与手段悖离现象大量产生的主要原因。
针对这种情况，体育与健康课程标准改变了传统的按运动项目划分课程内容和安排教学时数的方式，根据素质教育的要求和体育课程的目标，从身－心－社三维健康观及体育的特点出发，充分考虑了国外体育课程发展的趋势并吸取我国体育课程建设的经验教训，将体育与健康课程学习的内容划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个学习领域，根据各个领域的特点并结合体育活动内容构建了相互关联的内容体系。过去是以运动项目来确定学习领域，现在是以体育的功能来确定学习领域。这样做主要是为了强调以下几点：
（1）学生的运动表现，包括运动参与行为和运动技能状况仍然是体育与健康课程学习的主要形式，但掌握运动技能并非是体育与健康课程学习的唯一内容和目的，改善学生参与体育的态度和程度，同样是本课程学习的目标。
（2）学生的健康包括身体健康、心理健康和社会适应能力的发展是课程学习的主要目标和重要内容。
（3）学生的运动行为表现包括运动兴趣、爱好、习惯及其对自身健康和社会健康方面的责任感和能力，也是课程关注的重要问题。
需强调说明的是，一是五个学习领域构成了体育与健康课程的内容体系，它们是相互联系、相互影响的，某一学习领域不能脱离其他学习领域而独立存在；二是身体健康、心理健康和社会适应三个学习领域的目标主要是通过运动参与和运动技能的学习而实现的，而不是主要通过“知识教育”方式来完成的。
二、 根据学生身心发展的特征划分学习水平
根据学生身心发展的特征和学习内容的可接受性程度，确定不同年龄段学生的学习任务，是一切课程在具体设计时都必须考虑的首要问题。但是，与心理和智力发育相比，儿童少年在身体发育方面表现出更大、时间更长的个体差异性，更不受社会环境因素的影响。因此，如果按照学生的自然年龄来确定学生的学习任务，按严格的技能尺度去要求和评价每个学生的体育学习，势必造成学生学习差距的扩大。这种差距不但未能真实全面地反映学生的发育和体育学习状况，而且不利学生良好体育行为和兴趣的形成。因此，体育与健康课程标准没有采用按年级划分学生阶段的方式，而是根据学生身心发展的规律和体育学习的特点，将1～12年级的体育与健康课程学习划分为六级水平，并按照不同的学习领域设置相应的水平目标。水平一至水平五分别相当于小学1~2年级、3~4年级、5~6年级、初中和高中阶段学生预期达到的学习结果。
体育与健康课程标准在各学习领域的学习内容标准中都设立了一个水平六，作为10～12年级学生学习体育与健康课程的发展性目标，同时，其他各学段的学生也可以将高一级水平目标作为本阶段学习的发展性学习目标。这一方面是考虑到我国幅员辽阔，各地区间学校的条件和体育基础差异较大，另一方面是考虑到学生发展的个体差异性较大。在各学段都设立一个发展水平，可以充分满足体育基础较好的学校和学生的需要，以更好地贯彻面向全体学生、使每一个学生都受益的原则。
三、 根据可操作性和可观察性要求确定具体的学习目标
体育与健康课程学习的结果主要表现在学生身体（形态、体能和技能）和行为（兴趣、爱好、习惯、良好心态以及与社会协调相处的能力等）方面发生的积极变化方面，这些变化都应以可观察、可操作的方式通过对不同学习领域的各级水平目标进行评价。这是确保课程目标和任务落到实处的一个关键。传统体育课程确定的一些目的和任务之所以不能很好地完成，在确定有关学习目标时过于抽象、不具有可操作性是一个重要的原因。因此，为了确保学习目标的达成和学习评价的可行性，学习目标必须是具体的、可观察的。特别是在运动参与、心理健康和社会适应三个学习领域，要求学生在掌握有关知识、技能的同时，还强调学生应在运动实践中体验心理感受并形成良好的行为习惯。体育与健康课程标准在有关部分根据学生的年龄特征和行为科学、社会心理学的有关原理，分析了学生通过体育与健康课程学习后相应在情感、意志、行为等方面的预期表现，并将它们作为相关领域的学习目标，这就使学习目标由隐性变为显性，由抽象的原则性要求变为可以观察、测试的行为表征。这样，既便于学生在学习时自我认识和体验，也便于教师对学生的观察和评价。教师可以通过对学生情感、态度和行为习惯表现的观察并与水平目标相对照，判断教学活动的成效，从而有效地保证体育与健康课程目标的全面实现。
四、 根据三级课程管理的要求加大课程内容的选择性
对课程实行分级管理，加大地方和学校在课程建设中的自主性，是近20年来课程建设和改革的一项重要成果。体育与健康课程标准在继承有关做法的基础上，加大了按照三级课程管理的要求推进课程建设的力度。这主要体现在以下三个方面。
首先，体育与健康课程标准重视“一标多本”的原则，即各地甚至一切具备资格的人士，都可以按照体育与健康课程标准的精神和要求，经适当程序获批准后组织编写出版教材，这将有助于编写出更能适合不同地区需求的、学术观点多样化的、风格更丰富多彩的教材，从而促进体育与健康课程建设的发展。
其次，体育与健康课程标准对教学内容的选取作了特别灵活的处理。在此前不断加大选修教材比例的基础上，体育与健康课程标准彻底放弃了对具体教学内容的规定，而只是规定了学习内容选取的原则和范围，而且这个范围是开放的、动态的、发展的。具体学习内容的确定，则要由各地、各校根据体育与健康课程标准的精神和要求以及各方面的实际情况自行决定。这就使各地学校在实施时有了更大的自由度和更多的灵活性。
第三，体育与健康课程标准确定了逐步减少运动项目学习的原则。在1～6年级，学生要学习的内容比较多，这一方面是因为这个阶段的学生需要进行全面锻炼，以促进身体的全面发育；另一方面是因为这个阶段的学生天性好动，多接触一些运动项目有利于他们对体育的全面了解，以培养对运动的广泛兴趣。到了7～9年级阶段，学生的兴趣开始趋于定向集中发展，即逐渐形成爱好。根据这个特点，学校可以按照内容标准中水平四的规定，根据各方面的条件和学生的兴趣，在每一类运动项目（如球类、田径等）中选择若干项目作为教学内容；10～12年级阶段，学生大多已经形成了不同的爱好或志趣，学校应引导学生在学校确定的范围内，选择一两个项目作为重点学习的内容，以提高他们的运动能力和发展他们的爱好、习惯。这样，在7～12年级阶段，学生也逐步参与到了课程建设中来，学生可以在一定程度上选择适合自己需要的学澳谌荩饩陀欣谘爸魈宓匚坏奶逑趾脱盎缘姆⒒印?/P>
五、 根据发展性要求建立评价体系
教育的成效必须、也只有通过适当的评价才能体现出来，课程评价是促进课程目标实现和课程建设的重要手段。课程评价集中体现着课程的基本理念与价值取向，影响、决定着课程发展的方向，因此，新一轮课程改革把课程评价观的转变作为课程改革的重要枢纽。
传统体育课程的评价基本上是一种终结性评价，它的基本特征是在公平、公正的旗号下，用统一的运动成绩考核作为对学生学习、教师教学及课程实施的主要（更多时候是唯一的）评价标准和评价方法。在实践中常常是教什么，考什么，偏重于生物性的评价，评价内容也与教学目标脱离。它既不能全面反映课程目标的要求和学生学习的结果，不能很好地发挥促进学生学习的作用，而且很容易挫伤由于遗传等客观原因造成的运动技能学习方面存在困难学生的学习积极性，更不是评定学生健康状况的最佳手段。可以这样认为：传统的评价方法由于比较简捷而便于教师的操作，但不是有利于促进学生发展的好方法。
根据《基础教育课程改革纲要（试行）》要“建立促进学生素质全面发展的评价体系”、“建立促进教师不断提高的评价体系”和“建立促进课程不断发展的评价体系”的要求，体育与健康课程标准力求突破注重终结性评价而忽视过程性评价的状况，提出了强化评价的激励、发展功能而淡化其甄别、选拔功能的基本原则，并根据这样的原则对课程评价提出了相应的建议。体育与健康课程标准在构建评价体系的时候，把学生的学习态度、情意表现和合作精神、体能、知识与技能纳入学习成绩评定的范围，并让学生参与评价过程，以体现学生学习的主体地位，提高学生的学习兴趣。至于具体评价指标和评价方法的确定，在体育与健康课程标准中未作出统一的规定，而是要求教师根据课程标准确定的范围和原则去探索。这一方面是因为体育与课程标准中提出的建立评价内容多元、评价方法多样的评价体系，是一个全新的体系，它需要在反复实验的基础上不断丰富和完善；另一方面是因为体育与健康课程评价也是一个十分复杂的问题，没有一种绝对完善、适合一切对象的评价体系，因而在体育与健康课程标准中也只有原则性的规定，以免束缚教师的思想和创造性。