本文探讨了美国中小学教学方法的演进、美国现代教学方法的特点及美国教学方法研 究与改革的特点、经验和教训。
一、美国中小学教学方法的演进
美国是世界上较年轻的国家，在世界教育史上，在教学方法方面却是落后的国家。从19世纪后期开始，美 国从欧洲引进先进的教学方法，经过一百多年的探索与改革，其教学方法从效仿走向创新，从引进走向输出， 从落后走向先进，一跃在世界处于领先地位。
美国现代中小学采用的教学方法是在19世纪后期引进欧洲教学方法的基础上逐步发展起来的。其演进过程 大致经历了三个阶段。
第一个阶段，欧洲教学方法的引进时期（19世纪后期至20世纪初期）。19世纪中叶，美国中小学采用的教 学方法主要是讲演法和记诵法。在公立学校里，记诵法是最流行的教学方法。这种方法是由教师把学生叫到讲 台前“给他们讲课”，教师照本宣科，而且要学生死记硬背。有人认为，这种流行的教学方法搞得好，充其量 也只是让学生依靠自己的独创精神去理解和组织他人的比较丰富的经验，而搞得不好，“肯定是一种教人愚蠢 的方法”。由于学生往往迫于教师之命长时间死记大量的材料，于是，课堂纪律问题就产生了。为了维持教学 秩序，学校盛行频繁的体罚。为了改变美国中小学教学方法的落后状况，一些学校开始引进当时欧洲各国普遍 采用的裴斯泰洛齐的实物教学法。南北战争爆发，裴斯泰洛齐的实物教学法在美国学校盛行起来。实物教学法 就是从学生对课堂上的实物的感觉印象开始教学。当这些印象发挥作用以后，教师才把这些实物的名称教给学 生。命名以后，再研究它的形态，即讨论和比较综的各种属性。最后，撇去其非本质的属性，给物体下定义。 实物教学法使语言和观察、经验紧密结合起来，开始使美国中小学摆脱教师照本宣科，学生死记硬背的教学模 式。
南北战争结束之后20年，赫尔巴特学派的五段教学法受到关注。它主要是由在德国大学留学的年轻的美国 人带到美国的。当时，有些人把这种方法绝对化，将其作为能够适用于教任何学科的“一般方法”。从19世纪 末至20世纪初，美国几乎所有的学校都采用了五段教学法。
南北战争以后，福禄培尔的“自我活动”的方法也进入了美国公立学校。
在这一时期，美国主要是引进、运用欧洲的教学方法，有的甚至是生搬硬套。但是，也有人对其中的一些 教学方法产生了怀疑。例如，由于严格遵循赫尔巴特学派的五段教学法，产生了僵化的形式主义。所以，有人 怀疑人们究竟是否用唯一的一种方式来学习，也有人提倡“特殊方法”，即对具体的学科或课的某些方面，用 各不相同的方法。教育家、进步主义教育先驱帕克怀疑赫尔巴特学派的五段教学法是否适合美国的国情，它发 现赫尔巴特学派的模式缺乏个性。他在马萨诸塞州昆西市任督学时，对教学方法进行了改革。他借鉴欧洲教学 方法创立了“昆西教学法”。这种教学法重视儿童的个性，以儿童为中心，强调儿童的活动，强调领悟与理解 。
第二个阶段，教学方法的独创时期（20世纪初至50年代）。随着欧洲的教育思想对美国教育影响的削弱， 教师及教育家们开始了在教学方法领域的创新工作。美国教育家长期以来就一直担心美国采用的教学方法受国 外的影响是不是太多了。早在19世纪，教育家贺拉斯·曼就极力主张借鉴普鲁士的教育时，一定要剔除带有消 极服从权威色彩的任何手段。帕克在借鉴欧洲教学方法的基础上创立了“昆西教学法”。但在19世纪这种教学 方法的创新还是个别的。从20世纪初开始，美国的一些教育家们在吸收欧洲教学方法合理因素的基础上，提出 了一些全新的、与以前采用的欧洲的教学方法不同的教学方法，从而形成了具有美国特色的一系列教学方法。 这些教学方法有杜威的问题教学法、克伯屈的设计教学法、帕克赫斯特的道尔顿制教学法、沃什伯恩（旧译华 虚朋）的温内特卡制教学法等。这些全新的教学方法虽然各具特色，但有一些共同的特点：第一，它们是教学 方法，同时也是教学组织形式，废除了班级甚至年级教学，学习进程主要以个人为单位；第二，学生在教师的 指导下自主地进行学习、活动、探究，废除了教师的系统讲授和学生的死记硬背；第三，学生以不同的教材、 速度和时间进行学习，打破了学科的界限，摒弃了传统的教科书；第四，从学生的兴趣、动机等个性差异出发 ，注重教学、课程的心理顺序。因此，这些教学方法都属于个别化教学法的范畴。它们在克服传统教学方法的 缺陷方面起了一定的积极作用。因此，这些教学方法，特别是杜威的问题教学法扭转了以往美国教学方法的落 后局面，使美国的教学方法走向了世界，为许多国家的中小学所引进和效仿。
第三个阶段，教学方法的繁荣时期（本世纪50年代以来）。20世纪初期至50年代美国中小学采用的个别化 教学方法虽克服了传统教学方法的缺陷，但由于这些教学方法矫枉过正，往往造成教学上的放任自流，不能使 学生获得系统的知识，引起了美国中小学教学质量的下降。因此，二战以后，特别是50年代以后，美国教育家 从美国政治、经济、科技、社会发展的需要出发，以新的教育理论、心理理论及其他相关学科新的研究成果为 依据，创立了许多符合时代要求的新教学方法。这些教学方法主要有斯金纳的程序教学法、布鲁纳的发现教学 法、布卢姆的掌握学习教学法、奥苏贝尔的意义接受学习教学法、罗杰斯的非指导性教学法、兰本达的探究— —研讨教学法、塔巴的归纳思维教学法、小组协同教学法、个别规定教学法、批判性思维教学法、创造教育的 教学方法等等，从而使美国的教学方法进入繁荣时期，出现了百花齐放的局面。这些教学方法在美国中小学都 不同程度地被运用，并对其他国家的教学方法研究及学校教学产生了重大影响。
二、美国现代教学方法的特点
50年代以后，美国出现的教学方法种类繁多，由于篇幅所限，我们无法一一对这些教学方法进行评述。在 此，我们只概括地分析这些教学方法所表现出的特点。
尽管50年代以后，美国的各种教学方法理论依据不同，实施步骤不同，策略各异，但从总体来看，有以下 几个鲜明特点：
1.强调学生的个别差异和因材施教，突出了教学的适应性
教学要适应学生的个别差异，要因材施教，早就引起了美国教育家的重视。如前所述，20世纪初至50年代 出现的教学方法主要是适应学生个别差异的个别化教学法。50年代以后出现的教学方法也承袭了这一传统，不 仅一些专门的个别化教学法如程序教学法、个别规定教学法、非指导性教学法等强调这一点，就是其他的教学 方法也十分重视这一问题。采用程序教学法，学生在学习中可以按照自己的情况，即按照自己的学习速度和能 力自定步调，学习进度不要求一律。实施个别规定教学法时，首先要对学生的能力和弱点通过测验予以诊断， 然后根据设计的活动目标和学生个人需要、兴趣和能力规定教学任务。非指导性教学法要求学生个别地或与他 人共同地制定学习方案，学生根据个人的兴趣爱好选择自己的学习方向，形成他们个人的或几个人合作的学习 计划。掌握学习教学法虽不属个别化教学法范畴，但它也十分重视学生的个别差异和因材施教。它是一种将班 级教学和个别教学结合起来的教学方法。实施这种教学方法时，教师先对全班学生进行集体教学，一个单元教 学结束后，对学生进行一次诊断性测验，以确定学生是否掌握所教内容，对已达到掌握水平的学生安排做补充 性练习，而对未达到掌握水平的学生则进行个别化的矫正教学，予以适当帮助。奥苏贝尔的意义接受学习教学 法要求教师在讲解新知识时，必须严格遵循学生认知发展的阶段性，照顾学生的个别差异。由此可见，美国50 年代以后的教学方法都非常重视适应学生的个别差异，以使每一个学生都能得到最好的发展。当然，也有的教 学方法如非指导性教学法片面强调适应学生的个别差异，轻视班级集体教学，这是不可取的。
2.教学方法与教学组织形式的改革相配合，突出了教学的整体性
美国50年代以后出现的教学方法有许多并不是一种单纯的、我们所理解的通常意义上的教学方法，而是和 教学组织形式结合在一起的，是教学方法与教学组织形式的总和，有时很难将教学方法与教学组织形式截然分 开。二战以后，美国中小学在教学组织形式方面进行了许多改革，很多学校采用大班上课、小组辅导和个人独 立学习三结合的教学组织形式。与此相适应，美国50年代以后产生的一些教学方法也往往采用班级集体教学、 小组教学和个别教学相结合这种组织形式。例如，小组协同教学法的一般作法是，50名到100名学生合成大班上 课， 由一位老师主讲，其他教师协助工作。然后，学生们分组学习和讨论，教师分工辅导，最后，学生们到特 定教学中心，利用各种仪器、图书和设备独立学习。哈伯特学习法基本上采用学生自学的方式，教师进行巡回 个别指导，间以教师讲解和学生小组讨论。布卢姆的掌握学习教学法也主张除群体教学外，还要采用小组研究 和个别指导的方法。由此可见，美国50年代以后产生的教学方法，已突破了传统教学方法的含义，属于广义的 教学方法，故有人将其称为教学法。它们不仅仅是教学方法，而且包括了教学组织形式和教学手段等，但其实 质仍是以教学方法为主要特征的。
3.以发展学生的智能为出发点，突出了教学的发展性
50年代以后，美国教育家更加强调发展学生的智能，教学的发展功能相应地被提到突出的位置上。因此， 发展学生智能自然就成了教学方法的出发点和归宿。50年代以后出现了一些专门用于发展学生智能特别是学生 思维能力的教学方法，如塔巴的归纳思维教学法、批判性思维教学法、创造教育的教学方法、富兰克尔的发展 思维能力的教学方法。塔巴的归纳思维教学法是以训练学生的归纳思维能力为出发点的。塔巴认为思维是可教 的，因此，她提出了归纳思维教学法。这一教学法有三大策略：概念的形成、资料的解释、原理的应用。批判 性思维教学法强调师生之间、学生之间平等地交换意见，鼓励学生提出问题，而不是靠教师进行灌输，让学生 死亡硬背，因而能激发学生深入思考，发展学生的思维能力。其他一些教学方法也都是以发展学生智能为主旨 的。这些教学方法都力求使学生通过自己的探究，在掌握知识的过程中，使智能得到充分发展。布鲁纳在论述 发现法的优越性时指出，发现法有利于提高学生的智慧潜力，通过发现学习可以使学生学会发现的探究方法。 奥苏贝尔的意义接受学习教学法认为，只有依靠有意义的学习，才能使学习者所获得的知识具有迁移和应用的 价值，只有做到知识的迁移和应用，才能促进学生智力的发展。兰本达的探究——研讨教学法主张让学生通过 亲自动手、动脑、动口的实践，使观察能力、操作能力、思维能力和表达能力得到相应的提高。
4.强调学生非智力因素的培养，突出教学的情意性
美国50年代以后产生的教学方法，在重视培养学生智能的同时，也非常重视培养学生的非智力因素，力求 通过教学方法的运用，引起学生的兴趣，激发学生动机，培养学生情感，增强学生自信心，使学生养成科学的 态度，促进学生个性的全面、和谐发展。布卢姆认为，掌握学习能使学生经常获得成功，而经常获得成功就可 能激起学生更大的学习兴趣，并改变学生的自我观念。学生成绩的提高，可以增强学习的自信心。这种自信心 不仅能使学生在今后各个层次的学习中克服学习困难，而且能使他克服其他困难。在掌握学习中，经常获得成 功，能使学生更有效地承受精神方面的压力与焦虑，使心理得到健康发展。布鲁纳认为，发现法能使学生产生 学习的内在动机，使学生体验到成功的欢乐，培养学生的科学态度和创造精神。罗杰斯的非指导教学法则突出 了教学中的情感因素，形成了一种以知情协调活动为主线，将情感作为教学活动基本动力的教学模式。探究— —研讨教学法由于每堂课都有一些新奇的、具有吸引力的实物教具，可以激发学生的好奇心，提高学生的学习 兴趣和积极性。另外，程序教学法、发现教学法、掌握学习教学法、探究——研讨教学法，都强调将学习结果 及时反馈给学生，这对于保持学生浓厚的学习兴趣，使学生从学习中体验到各种情感体验，充分发挥非智力因 素的作用是十分重要的。
5.强调教法与学法的统一，突出教学的双边性
美国现代教学方法的创立者和倡导者们都十分强调学法在教学方法中的重要地位，把教学方法看作是教师 的教和学生的学统一起来的方法，把教学看作是师生双边活动的过程。因此，美国现代教学方法的创立者在各 自创立的教学方法的实施步骤、组织形式等各个环节上，都充分体现出教师引导下，学生独立获取知识的特点 ，都既有教法的要求，也有学法的要求，力求二者结合，使学生“学会学习”，使学生学习能力提高。掌握学 习教学法主张给学生以足够时间，同时使他们获得科学的学习方法。意义接受学习教学法主张学生的学习过程 是一个极为积极主动的过程，学生在意义学习过程中需要进行下列活动：对新旧知识间复杂的关系作出精确的 判断和分析；调整新旧知识间的分歧和矛盾；将新知识转变成自己能够理解和记忆的形式。发现教学法则主张 让学生在类似于科学家发现真理的活动过程中掌握学习与研究的方法。不仅如此，还有一些学者更进一步，提 出了以学生自学为主，旨在培养学生学习能力的教学方法。例如，程序教学法主要以自学的方式进行，要求学 生在学习过程中既动脑，又动手，以培养学生自学、独立钻研的能力和习惯。哈伯特学习法的指导思想是，教 学不应是教师向学习者灌输知识，而应是教会学习者自己去掌握知识，教会学习者掌握有效的学习技巧，使学 生依靠它去获得一切知识。因此，哈伯特学习法基本上采用学生自学的方式。
三、美国教学方法研究与改革的特点
除了上述教学方法本身的特点外，美国教学方法研究与改革也有自己的特点。这些特点主要有：
1.借鉴与创新相结合
美国教学方法的改革是从引进、借鉴欧洲的教学方法开始的。由于欧洲先进的教学方法的引进，才使美国 教学方法摆脱了教学效果差、教学效率低的局面。但是，美国教学方法的改革并未停留在照抄照搬欧洲教学方 法的水平上，而是在引进、学习、运用欧洲教学方法的基础上，吸收欧洲教学方法的合理因素进行创新，从而 形成了具有本国特色的、对世界许多国家都产生影响的教学方法。杜威主张美国应建立完全符合自己国情的教 学方法，并发誓以自己的教学方法完成传统教学方法的改革任务。他吸收并改造了卢梭、裴斯泰洛齐和福禄培 尔等人的思想，以实用主义哲学和机能心理学为理论基础，创立了问题教学法，实现了教学重心的转移和教学 方法的革命性变革，成了自成一定的教学方法流派，改变了美国教育的面貌。发现教学法是一个古老的方法， 其思想渊源可以上溯到古希腊哲学家的“产婆术”的教学方法和近代教育家卢梭、第斯多惠、斯宾塞等人的教 学思想。布鲁纳吸收了，更重要的是发展了这些思想，对发现教学法的含义、实施过程、原则及其意义进行了 深入研究，并加以大力倡导，从而形成了现代的发现教学法。因此，可以说，没有借鉴就没有美国教学方法的 变革，没有创新就没有现代美国教学方法的繁荣局面，借鉴与创新相结合是美国教学方法改革的一条经验。
2.教学方法研究、改革与心理学的研究相结合
美国有影响的教学方法都是在一定的教育、教学理论指导下，吸收和应用心理学的研究成果的结果。美国 教育家不是抛开教学理论和心理学的研究，独立地、单纯地研究教学方法，进行教学方法的改革的，因此，教 学方法的理论基础坚实。美国现代教学方法的创立者们许多既是教育学家，又是心理学家，他们将教学方法的 研究、改革与心理学的研究相结合，将心理学的研究成果用于教学方法的研究，从而提出了令人耳目一新的教 学方法。杜威既是实用主义教育学家，又是机能心理学的代表人物之一。他从“儿童的天性”、“儿童的经验 ”、儿童的“发展阶段”、“儿童的特点”出发，把人类解决问题的思维过程模式运用于教学，根据思维过程 的五个形态或步骤，提出了分为五个实施步骤的问题教学法。斯金纳是美国新行为主义心理学家，他以他的操 作性条件反射和强化理论为基础提出了程序教学法。罗杰斯是美国人本主义心理学学派的主要代表，他将心理 医疗原理推演于教学，提出了非指导性教学法。布鲁纳、布卢姆和奥苏贝尔也都是心理学家，他们分别从各自 的心理理论出发，创立了发现教学法、掌握学习教学法和意义接受学习教学法。由此可见，将教学方法研究、 改革与心理学的研究相结合，将心理学的研究成果运用于教学方法的研究与改革，是美国教学方法研究与改革 取得重大突破的一个重要因素。但是，在美国有的学者也简单地、生硬地将心理学的研究成果运用于教学，这 是不可取的。
3.教学方法的研究、改革与课程、教材的研究、改革相结合
美国教育学家在教学方法的研究与改革中十分重视教学方法研究、改革与课程、教材的研究与改革配套进 行，而不是各自为战。在这方面最突出的代表就是杜威。杜威提出教材与教法是“联络贯穿的”，教学方法是 对教材的运用。他的以儿童直接经验为中心的活动作业课程既是教材，又是教学方法。他的问题教学法最根本 之点就是“从做中学”、“从经验中学”，而“从经验中学”是杜威“使教材心理化”的根本途径。所以，杜 威对教学方法的改革是同他对课程、教材的改革同时进行的。克伯屈的设计教学法也抛弃了传统的教材，他的 设计教学法既是课程论，又是教学方法论。采用这种教学方法进行教学时，教材内容是在设计中确定的。因此 ，教材与教法是合二为一的。道尔顿制教学法、温内特卡制教学法也都将教学方法的改革与课程、教材的改革 结合起来。50年代末至60年代，美国进行课程改革，编写了各种新教材，并提出要在教学中大力发展学生的智 力。与此相配合，布鲁纳大力倡导发现法。为了实施沙巴（SAPA）课程（美国小学科学教育的一种课程设计） ，兰本达倡导运用探究——研讨教学法。由此可见，美国许多教学方法的研究与改革都是与课程、教材的改革 联系在一起的，二者协调进行，相互促进。但是，在美国教学方法的研究中，也有的教育学家将教学方法与课 程、教材当成一回事，全盘否定传统的课程和教材，从而导致了教学质量的下降。
4.教学方法理论研究与教学实验相结合
美国重视教学方法的理论研究，因为没有理论研究，就不会有教学方法的突破。但是，美国的教学方法并 不是纯理论思辩或依据传统经验加以概括的结果。美国教育家在教学方法的研究中，还很重视教学方法的实验 研究，将理论研究与教学实验相结合，以此作为实现教学方法科学化的重要途径。杜威在1896年创设芝加哥大 学实验学校（简称“杜威学校”），作为他的教育理论（当然也包括教学法）的实验室。这个实验学校对他的 问题教学法的形成和发展起了很大作用。沃什伯恩的温内特卡制教学法在温内特卡镇的公立学校进行过实验。 帕克赫斯特的道尔顿制教学法在道尔顿中学进行过实验。布卢姆的掌握学习教学法经过了实验、再实验、再研 究和再评价，从20 ～30 个学生的小样本实验扩大到500万学生的大样本实验。教学方法的理论研究与实验研究 的结合，克服了传统教学方法研究中的经验主义、空泛化、抽象化的弊病，提高了教学方法研究的水平。
1.〔美〕布鲁巴克：《西方教学方法的历史发展》，载瞿葆奎主编：《教育学文集·教学》（中册），人 民教育出版社1988年版。
2.《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社1985年版。
3.《简明国际教育百科全书·教学》，教育科学出版社1990年版。
4.吴文侃主编：《比较教学论》，人民教育出版社1996年版。
5.罗正华主编：《比较教学论》，吉林教育出版社1992年版。
6.赵昌本：《浅谈美国教学方法改革的经验》，《比较教育研究》1994年第6期。