提问，从广义上讲是指一切有询问形式或询问功能的句子或教学内容。教师提问则是指教学提示或“传递 所学内容的刺激以及学生做什么、如何做的指示”。例如，“你认为现行经济政策的核心是什么？”“说出光 合作用的几个阶段。”这两个句子都有教学提示的作用，因为，它们都以疑问（……是什么？）或陈述（说出 ……）的形式交流了内容（现行经济政策和光合作用）和指示（形成观点或回忆）。1912年，美国的史蒂文斯 (R.Stevensa)第一次对教师提问进行了系统性的研究。他发现，教师提问和学生回答大约占去了普通学日80%的 时间。教师在讲课过程中，每分钟约问2-4个问题。提问被视为“有效教学的核心”。自史蒂文斯的系统研究开 始，美国的教育研究工作者对教师的提问行为进行了大量观察和实验研究，取得了丰硕的研究成果，提出了许 多行之有效的建议。本文拟对这些成果和建议作初步整理，以期对我国中小学教师有所启发。
一、关于提问的目的
尽管教师提问的两个永久性目的是确定学生对特定内容的理解和使学生运用其批判性思维和创造性思维去 应用所学知识，但是，教育工作者还是在提倡其他一些目的：1.激励学生参与；2.发动学生回顾以前所学或所 读的有关材料；3.发动学生运用过去所学讨论某一话题、论题和问题；4.引导学生进行创造性思维；5.诊断学 生的能力；6.估计学生对某一学习任务的准备情况；7.确定目标所达到的水平；8.激发学生的学习兴趣；9.控 制学生的行为；10.鼓励学生在课堂上做出贡献。
按照教育理论家的观点，提问的目的是明确的，但是，教师如何看待提问的目的呢？佩特(R.T.Pate)和布 莱沫(N.H.Bremer)设计了一份问卷，向190名小学教师（1-6年级）征求提问最重要的三个目的。86%的教师认为 ，提问的目的在于“通过检查学生的学习来检查教学的效果”；54%的教师认为，提问的目的是“诊断”；47% 的教师说，提问的目的是“检查学生对特定事实的回忆”；只有10%的教师认为提问的目的在于“要求学生运用 事实进行归纳和做出推断”。很明显，大部分教师认为他们提问的主要目的不是激发学生进行较高水平的思维 。看来，教师进一步明确提问的目的是十分必要的。
二、关于提问的技术
关于提问的技术，人们提出了许多建议。但是，一些学者，如古德(T.L.Good)和布罗斐(J.E.Brophy)认为 ，许多关于有效提问技术的意见较多地依靠逻辑而不是依靠研究。因而，研究所提供的那些促进学习成绩的技 术可能是靠不住的。而另外一些学者，如拉德斯(H.Ladas)和奥斯蒂(L.Osti)则认为，教师不能一直等到研究成 果证明某些特别的技术是有效的再去使用，他们现在就需要提供最好的建议。韦伦(W.W.Wilen)对大量专门或部 分研究提问这一问题的著作进行了综合，得出了下列一些提问技术：
（一）设计标志教学结构和方向的关键问题，把它们写进教案中，一项任务至少一个问题，尤其是较高水 平的问题。再根据学生的回答问一些随机性的问题。
（二）清楚地、详细而精确地表述问题，避免两可的、模糊的提问。比如“我们昨天学了什么？”或者“ 这个故事的主人公怎么样？”等等。提专一的问题，避免无休止的提问，不然会使学生受到挫折或迷惑。表述 清楚的提问能提高正确回答的可能性。
（三）使问题适合学生的能力水平。恰当地提问可以增强学生对问题的理解，减少对自身能力的忧虑。在 程度不齐的班级里，要用自然的、简洁通俗的语言表述问题，调整词汇和句子结构以符合学生的语言和概念水 平。
（四）按照逻辑的和循序渐进的原则提出问题，避免缺乏明确的中心和目的的随便提问。要考虑到学生智 力和能力水平，预先了解将要学习的内容、论题和教学任务。按照预先计划的次序提问将有助于学生的学习和 思维训练。
（五）提各种水平的问题。提出基本问题检查学生对所学内容的基本理解，并以此作为进行较高水平学习 的基础。较高水平的问题为学生提供了锻炼较高水平思维形式的机会。
（六）紧随学生的回答继续提问。鼓励学生澄清最初的回答，提高回答问题的完整性及在更高的水平上进 行思维。例如，“你能否再重述一遍你的观点？”“你能进一步对你的回答作出解释吗？”“你如何来捍卫你 的立场？”鼓励学生澄清、扩展或支持对较高水平问题的最初回答。
（七）在学生回答之前提供思考的时间。提问以后，等3-5秒或更长的时间，可以增加学生回答的内容，并 鼓励学生在较高水平上进行思维。让学生马上回答问题会明显地减少教师和学生间、学生和学生间富有意义的 相互作用。在重复或重新表述问题之前等待足够的时间，可保证学生对问题的充分理解。
（八）提问那些能够鼓励全体（或大多数）学生参与的问题。所提的问题要能使大多数学生都参加到学习 活动中去。例如，指定非自愿者来回答问题；对难度较大的问题采取自由处理的形式；留心沉默寡言的学生的 语言或非语言暗示，如困惑的表情，似举非举的手势等；鼓励学生与学生间相互启发；排圆形或半圆形的座次 ，创造有利于学生参与的环境。
（九）鼓励学生提问。这样做可以引导学生积极的参与。学生较高认知水平的提问能刺激学生进行较高水 平的思维活动，对探究学习是不可缺少的。要给学生造成提问的机会，并将探索活动进行到底。在支持性的情 感气氛中，赞许或鼓励，接纳和运用学生的想法，对学生的感想做出反应等等，都可推动学生进行集体的或独 立的探究。
三、关于提问的策略
策略是指“经过认真准备的包括为完成既定目的而设计的一系列步骤的计划”。它用于指导教师决定在课 堂中提问哪些问题。它提供了教师与学生相互作用的框架。离开了策略，讨论就可能变成一系列缺乏连贯性和 目的性的简单问题的流水帐，因而精心设计和选择提问策略是完全必要的。在设计和选择提问策略之前，教师 应首先考虑一下策略的作用。韩金斯(F.P.Hunkins)认为成组提问的策略主要有四种作用：中心、扩充、分配和 秩序。
中心作用可以指导教师把学生的注意力集中在特定认知水平的学习材料上。这种作用特别适于一节课的开 始，即教师要提醒学生对某一主题、问题和论题引起注意。中心作用适用于任何认知水平的问题。例如，一位 教师给学生读了一段发表在报纸上的文章。文章的主题是：一位受雇于ABC电子公司的妇女起诉该公司在晋升方 式上存在歧视妇女的现象。对这段文章首先要探究的中心问题是“这个案件中的事实是什么”？进一步较高水 平的问题是“你觉得问题出在哪里”？其他有助于调查的中心问题是“哪些概念需要澄清”？和“你可以运用 的收集信息资料的来源有哪些”？
扩充作用可以帮助学生在同一认知水平上培养思维能力或把它提到更高的水平上。用上述那段材料，以下 的问题可以提高发散思维能力：“引起ABC电子公司的高层官员故意阻止妇女晋升的其他一些可能的因素是什么 ？”“还有哪些矛盾值得考虑？”提高学生思维水平的问题包括：“既然你已经收集了一些材料并进行了分析 ，你能试着提出一种解决方案吗？”“在你所提供的帮助ABC电子公司消除性别歧视的方式中，你认为哪一种最 好？”
分配作用和秩序作用是与中心作用和扩充作用同时相互起作用的。分配作用的目的在于鼓励尽可能多的学 生参与学习活动。具有这种作用的问题是：“朱迪，你认为尼尔的观点是什么？”“弗雷德，你已经发现了许 多有趣的信息，能和玛琳一起分享吗？她在搜集有关这一问题的材料时遇到了困难。”
秩序作用是指对学生的举止进行管理及支持学生的情感，以维持适宜的课堂气氛。规范学生的举止，维持 秩序，推动探究进程的提问包括：“学生在利用教学资料中心时，必须遵守哪些规则？”“如果你仍然那样做 ，将会对小组的其他同学产生怎样影响呢？”提供感情支持的提问如：“你似乎遇到了麻烦，我能帮助你确定 问题的根源吗？”
可供选择的教学策略很多，教师也能发挥自己的创造性去设计教学策略。韦尔(M.Weil)、乔伊斯(B.Joyce )和克卢温(B.Kluwin)在其合著的三本书中向教师提供了8种教学策略：概念获得；探究训练；预先组织者；群 体生态；非指导性模式；角色扮演；法学模式；社会模仿。这些策略被归结为三种教学模式——信息过程模式 、社会模式和个人模式，并且每一种策略都反映了对学生学习和教师指导作用的不同假设。
四、关于问题的认知水平
由于人们普遍相信问题的认知水平与学生回答的认知水平之间存在正相关，并且认为较高认知水平的学习 活动能带来较好的成绩（虽然实验研究表明，这未必可靠），因而，了解问题的认知水平就成为人们提高提问 技巧的一个前提。
人们按照认知水平对问题进行分类得到了多种分类系统。其中加拉赫——阿什纳分类系统既容易为人们所 掌握和运用，又较符合实际。这种分类系统是加拉赫(J.J.Gallaher)和阿什纳(M.J.Aschner)以吉尔福特(J.P. Guilford)的智力模式为基础来建构的。他们的主要改进在于把认知和记忆合为一类，因为这两方面所需要的智 力活动类型相似：
（一）认知—记忆 学生通过诸如再认、机械记忆以及有选择的回忆等过程在思想上重现事实、公式或其 他需记起的内容。
问题举例：
缝纫机的发明者是谁？
光合作用的定义是什么？
航海图上有几种颜色？
（二）聚合思维 学生对提供或回忆起的材料进行分析和综合。其产品是一个预料中的结果或答案。
问题举例：
你将怎样比较迈阿密和旧金山两地的气候？
你认为这种物质浓度变大的原因是什么？
（三）发散思维 学生处理有关评价、判断或选择的问题。
问题举例：
你认为这篇小说的情节安排得怎么样？
你最喜欢的管弦乐器是什么？
你如何评价这个机构所起的作用？
从理论上讲，高认知水平（发散思维、评价思维）的问题能激起学生高水平的认知活动，能对学生的发展 产生积极的影响，教师应多在这类水平上提问。但在实践中，据美国许多学者的研究发现，教师偏爱运用低认 知水平，尤其是记忆水平的问题，并且这些问题也应用到了教案和考试中。他们认为，教师为中小学生出的问 题几乎没有给学生提供进行批判性思维和发展这些方面技能的机会。研究者建议，应该训练教师习惯于提较高 认知水平的问题，教师更应该了解其所提问题的认知水平。
五、关于改进提问行为的具体步骤和技巧
大量的研究表明，教师不同的提问行为和方式对学生成绩（学生思维、学习成绩、学生对外界的态度）产 生的作用是不同的。认识到这一点也促使人们采取必要步骤和措施提高教师的提问技巧。其中，金滋莱特(R.K insratter)和韦伦(W.Wilen)在前人研究的基础上为教师编制了一套实际而有效的方案。他们的这套方案称为I CI方案，即改进课堂教学方案。这种方案注意到了各种教学技巧领域，包括问题的认知水平和表述。教师在运 用时，可以和同事一起分析，也可以结合实录的音像资料进行自我分析。这种自我分析法对教师鉴别和分析其 问题表述行为及所采用问题的认知水平既方便又无消极作用。下列的步骤是推荐给教师应用ICI方案进行自我分 析的：
1.了解表述问题的方法和四种认知水平的问题。
2.运用提问行为完成一个教学片段或一节课的教学，同时用录音带和录像带录下来。
3.播放音像带，通过完成表格（参看图表1）对提问行为进行鉴定和分析。
图表1 问题和提问分析表格
（附图 {图}）
4.若需进一步改善技巧，重复步骤2和步骤3。
（附图 {图}）
这套ICI方案基本特征和优点是它的二度分析。表格包括两个栏目：“发生”，用于记录每一组成部分在何 种程度上是明显的；“有效性”，用于评估教师行为的技巧。这两类材料——描述性的和评价性的，共同形成 一种综合性的分析。
让学生成为观察者和信息收集者，这是教师获取有关自己提问行为信息的另一可行的和有益的方法。正如 霍格(J.Hogg)和韦伦所指出的，学生可以成为教师行为实用的和可靠的反馈源泉，因为他们每一星期都对行为 中的教师观察许多小时。作为观察者，学生提供的是大样本，这样可以减少个人的偏见，并且可以和课程进度 很好地结合为一体。也许用加拉赫—阿什纳分类方法训练中学生，很容易就能使他们对四种认知水平的问题作 出鉴别。所以，教师根据这套ICI方案改进和提高自己的提问技巧是切实可行的。
总之，正如韦伦在《教师提问技巧》一书中所指出的：尽管在关于问题的效用的研究上存在着相反的结论 和不同的观点，但大多数研究者、教师和教育工作者都会同意德加默(C.DeGarmo)的主张，即“提问得好即教得 好”(to question well is to teach well)。如果向教师和学生征求意见，确定什么因素对好的教学最重要， 那么，他们的回答将是一致的，那就是教师和学生、学生和学生之间的交流。因为，交流是教学的本质，而提 问又是构成课堂语言相互作用的必要的组成部分，教师教学的效果在很大程度上受制于提问的技巧。
参考资料：
所有引文均引（译）自或转引（译）自Welen.W.,"QuestioningSkills,for Teachers",National Educati on As sociation of theUnited States,Second Edition,Fourth Printing (1991).