教学案例学习材料

教学案例研究是教育工作者反思教学、教学研究成败得失，积累教学经验的一种新的极好的体栽。它贴近教师工作实际，教师有话可说，有内容可写，读者也愿看，经常撰写教学案例研究文章，对教师的成长起到很重要的作用。
1、教学案例研究概述

案例是实践中发生的带有普通性、代表性的典型事例；它反映一个事件发生、发展和演变的过程。案例研究是指通过对这些典型事例的分析，提出解决问题的办法和思路。这种方法使课堂与社会紧密相连，理论与实践紧密结合。教学案例研究在我国教育界受到关注也只是近两年的事，有人认为，它是一种准实践的教学方式，有人则认为，这是一种培养师生自我分析和反思的方法。笔者认为，教学案例研究是以课堂某一教学现象为研究样本，通过观察、反思等反复地分析和研究，以案例的形式来提示其内在规律的科学研究方法。
2、教学案例研究的竟义
教学案例具有真实性、典型性、时代性等特征，倍受广大教育工作者钟爱，原因至少有如下几方面：

第一，教学案例研究有助于教师把先进教学理念落实到具体的课堂教学行为之中。案例研究过程中，研究者通过对课堂教学行为进行观察、分析、诊断，进行多维度解读，将具体的教学行为与理论实际联系起来思考，使教学行为赋予崭新理念，可以加深对教育理论的理解，反过来又指导教学实践，提升教师教育实践的合理性。
第二，教学案例研究有助于提高教师的实践反思能力，促使教师的专业成长。教学案例研究使教师经常处于一种反思状态，
总结得失，
明确方向，有利于培养教师形成敏锐的观察能力，提高教师对课堂教学的领悟能力。课堂教学案例研究可以促进教师反思教学行为，探索教改途径，加快教师的专业发展。
第三，教学案例研究有助于教师互相交流研讨，提高其看、评课等教研活动的实效。
教学案例的内容贴近教师实际，材料来源丰富，写作形式灵活，易于传播、交流和研讨，因此，常把教学案例研究作为教研活动和教师培训的有效载体，引导教师研讨交流教学案例，有利于提高教师分析反思能力，有利于提高教师的教育教学水平。

第四，教学案例研究有助于教师深入开展课题研究，提高课题研究的实效。在案例研究中，教师围绕选定的课题，积极扎实开展对某具体教育教学对象或现象的观察与分析，由于研究对象的个别性，研究方法的综合性，研究内容的深入性，可保证教师在时空上有条件对研究对象或现象进行全方位、多层面和多纬度的研究，为课题研究提供翔实的第一手资料。
3、教学案例研究的撰写

教学案例研究的基本思路是把教学过程发生的教学事件和处理的全过程如实记录下来，写成“案例过程”，然后围绕案例过程中反映出的问题进行分析或集体研讨，提出解决问题的策略以及值得探讨的问题，最终形成教学案例。教学案例的撰写一般要经过前期准备、收集材料、分析研究、形成案例四个阶段。
第一，前期准备阶段．

研究者要了解当前教学的大背景，教改的大方向，通过相关的调查，同时初步确定案例的研究目标、研究任务，初步确定案例的体例、类型、结构等。在此，研究者要熟悉相关的《课程标准》和有针对性地作一些理论准备．

第二，收集材料阶段．收集充分的案例材料是教学案例研究的基础，研究者在教学、教研、外出观察等活动中只要留心就能捕捉到内容丰富的材料．收集案例材料的具体方法主要有课堂观察、教学回顾、访谈与调查．课堂观察：观察是一种较为基本和常用的科学研究方法。课堂观察就是指研究者按照一定的目的和计划，在课堂教学活动的自然状态下，用自己的感官和辅助工具对师生的教与学和学生的参与状态等教学现象进行观察研究的一种方法。课堂观察事先经过精心设计和组织，可以获得一般观察无法达到的深度和广度，对观察获得的资料，可以逐字逐句整理成课堂教学实录、教学程序表、提问技巧水平检核表、提问行为类型频次表、课堂教学时间分配表等，以便为后续分析案例提供翔实的原始材料。
第三，分析研究阶段．

围绕案例材料作多角度全方位的解读，可对课堂教学行为作技术分析：可以教师自己进行课后反思；可以围绕案例中体现的教学理念进行研讨；也可以围绕教学理论进行阐释。这里的分析研究，应回，／王到对课堂教学基本面的探讨才能展现案例的价值，不要过分地集中于个别情境或特殊问题，而应分析教学的基本特点以及值得研究的问题，要注意对课堂教学作整体的考察和深层次的分析，否则会失去案例研究真正的意义和价值．案例研究可以采用集体讨论的方法，可以发挥教研组等集体的作用，集体攻关，分工合作，共同研究。案例研究必要时还要进行文献分析，文献分析是通过查阅文献资料，从过去和现在的有关研究成果中受到启发，从中找到课堂教学现象的理论依据，从而增强案例分析说服力。同时，通过有关教育理论文献的查阅，去进一步解读课堂教学的活动，挖掘案例中的教育思想。
第四，形成案例阶段．

在对案例材料作多角度研究分析的基础上，可按一定的结构进行表述形成教学案例。撰写案例要做到目柝明确，描述真实具体，材料选取适当，案例构思巧妙，文字表达生动。撰写时一般要经过撰写、讨论、修改、再讨论的多次反复的过程，不断完善；要反对“空话”和“套话”，努力做到“言之有物，言之有理，虚实并重，叫’中见大”。

总之，教学案例研究是一种适合教师的教育科研之方法，对广大教育工作者全面学习《课改标准》，落实《课程标准》，开展新教改，提高我们的教学水平和教学研究能力，具有十分重要的意义。



案例教学正在成为教育理论界和实践界共同关注的“新宠”，它在教师教育领域中有着独特的价值。案例教学可以促进学生(师范生或接受在职教育的教师)实践反思能力的不断提高和师生学习共同体的产生，为当代我国教师教育模式开辟新的视野。案例教学并不是一种单纯的教学方法，它涉及教育观念的更新、教师角色的定位、学生学习观的转变和学习共同体的创设等多个层面。对于案例教学这一西方的“舶来品”，从理论来源、具体操作和实施、自身的优势与不足、教学案例的编制以及对案例教学本身的评价等都需要做进一步的探讨，以深化人们对案例教学的认识。

在开展教师教育的过程中，案例教学为学生(即师范生或接受在职教育的教师)提供了真实的、具体的课堂教学案例让学生分析与思考，为学生在教育理论学习和教学实践之间架起了一座桥梁，是一种极具价值、值得借鉴的教师教育的新模式。
一、案例教学的理论溯源

案例教学发端于美国哈佛大学商学院。自20世纪20年代以来，一直被作为商业、法律和医学领域职业培训的基本教学模式，尤其是广泛地被运用于MBA的教学之中。有人作过统计，美国500家最大财团的决策经理中，三分之二是哈佛商学院毕业生，而这家学院最为人称道的便是它独具特色的“案例教学”。后来，案例教学逐渐地被运用到教育中来，包括学科教学和教师教育领域。

教师教育领域中的案例教学，是指教育者根据一定的教育目的，以案例为基本教学材料，将学习者引入教育实践的情境中，通过师生之间、生生之间的多向互动、平等对话和积极研讨等形式，提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和。它不仅仅强调教师的“教”(引导)，更强调学生的“学”(研讨)，要求教师和学生的角色都要有相当大程度的转变。巴·西著名教育家保罗·佛莱雷曾指出：“没有对话就没有交流，没有交流就没有教育。”师生之间、生生之间的讨论与对话进一步深化了人们对案例的认识与理解，从而促进了学生实际课堂教学能力的培养与提高。

例如，美国的一则教学案例讲述了在阿拉斯加州的一个乡村学校，一名土著学生(因纽特人，俗称爱斯基摩人——作者注)和一名白人学生之间发生了一次课堂殴斗。这一教学案例提供了事件发生的背景，即乡村学校的背景及社区背景(在阿拉斯加的极地地区居住着一些因纽特人——作者注)，呈现了教师对此事的紧急应对措施，展示了随之而来所发生的事件。随着学生对案例的阅读和讨论，他们开始考虑教师在这一实际情境之下可能会考虑的问题：打斗的原因、两位学生的情绪和他们各自对这一事件的解释，以及土著居民社区和白人之间的由来已久的不信任的历史。随着学生们对这一教学案例的“解剖”，他们开始意识到这些具体而真实地发生在班级里的事件不仅仅反映了教学方面的问题，而且也暴露了社会道德规范、种族、政治和教育政策等方面的问题。
二、案例教学的新近升温

由于20世纪60、70年代结构功能主义教育一直占据主导地位，案例教学在美国教师教育中并没有占据主流地位。近几年，教育工作者们开始探究案例教学在教师准备中的价值。在美国、英国、法国和挪威等西方国家，案例教学被广泛地运用于教师案例教学：

当代中国教师教育模式的新视野教育中，许多大学还建立起了案例教学的网站，举办过案例教学的比赛，还开发了许许多多适用于教师教育的在线教学案例(online
cases forteacher education)。哈佛大学教育学院现任院长凯瑟琳·梅塞思(Katherine
K．Merseth)对案例教学也推崇备至。对案例教学的不断增长的兴趣更是来自于人们对作为与抽象和概括相对立的“叙事”这一思想形式及其价值的日益欣赏。“我以为，当不同的教育叙述成为可能，文化才如此地被我们所进入、所经历；当不同的教育叙述成为我们共同的经历时，文化就因此获得了新的生命，成为我们当代生活中的重要组成部分。……教育研究的困境之一即教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。人们不禁要问：这究竟是谁的声音在说话?如何才能听到沉默的大多数(比如学生、教师、家长等)的声音?……由此，叙事探究成为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式，其对教育的重要意义在于：它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活(如教与学)经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。”
美国学者西奥多·可瓦尔斯基(Theodore
J．Kowalski)在谈到案例教学在教育管理学上的运用时指出，如果教育管理想继续保持为一种真正的专业，其从业者必须具备：(1)教育实践的理论基础；(2)履行管理职责所要求的专门技能；(3)从事反思性实践的能力——教育从业者整合知识、技能和经验的过程。教育管理专业的研究生应该在理论反思、(教育)哲学探究、(教育)研究、(教育)历史等方面得到彻底的实践，并且在管理和技能实践领域作好充分准备。研究生经历应该强调教育实践的理论、学校管理实践的历史和教育研究、培训——这一传输管理技能的过程——是专业准备的重要组成部分，但是单就培训本身来说，它是不够的。传统的讲授法和演示法或许适合教具体的任务，但是，在诸如信息收集、观察技能和分析技能等领域，需要其他的方法教育学生。

事实上，教学的专业知识和其他领域的知识在很大程度上是靠教学经验的积累而形成的，而这些教学经验又是以具体的教学案例的形式出现的。有经验的教师，在处理真实的课堂问题的过程中，增长了自己应对将来有可能遇到的问题的知识，使自己搞清楚问题的实质和原因，思考采取什么样的解决措施才具有生成性。通过提供给学生各种具体的案例并让他们产生替代性经验的形式，案例教学扩展并加深了学生对教师职业的理解。

案例教学也为学生提供了如何对教学问题进行专业思考的模式。通过自己独立地对教学案例进行分析和在课堂上的共同讨论，学生可以学会如何运用所学到的教育理论来说明一个实际的教学问题，他们可以通过一个似乎是极其微小的课堂决断觉察出其中所蕴涵的重要论点。运用案例教学能够帮助学生学会遵循一定的逻辑步骤去分析所面对的问题，让学生学会如何从不同的角度或不同的角色去思考问题，如何富有成效地联系具体的教育经验，从而提高了学生从自己的经验中学习的能力。
三、案例教学法的优势和缺陷
案例教学在教师教育中极有价值。对学生们来说，他们更喜欢从案案例教学的成败。在笔者看来，教师教育中的教学案例应该具有以下特征：
(1)案例要具有很强的故事性；
(2)案例要含有教育两难问题；
(3)案例要蕴涵深刻的教育学或教育心理学等学科的理论、原则与原理；
(4)案例要具有新颖性、讲究时效性；
(5)案例的背景要清晰。

案例教学不是交流信息的一种经济途径，讲授课(1ecture)可以做到这一点。然而案例教学提供了加深内容理解、应用、评价、综合能力和提高长时信息保持力的途径。有一项研究结果清楚地表明：把案例教学运用于教育心理学课程，相同的教学内容，运用案例教学方式学习的学生比起那些没有运用过案例教学的学生，学习收获明显较多，运用案例教学的学生在道德推理能力和对教育事件的反思性水平上取得了长进，他们具有较高的课堂学习动机水平，而且，在学生的教学实习中，合作教师和教学指导教师评定认为他们的“反思能力”较高。笔者以为，案例教学法可与教师教育的其他教学法互为补充，而不是将它们取而代之。最为关键的问题是，作为教师教育的一种新途径，要使得案例教学在我国教师教育的土壤中生根、开花与结果，还需要教师教育者和学生转变传统陈旧的教学观和学习观，这可能将是我国实施案例教学所面临的最大阻力和挑战。

另外，还有一些教师发现找到好的案例材料非常困难，许多教师不知道如何着手实施案例教学，担心课堂教学会因此蜕变为一场漫无目的的个人观点的交流，使得案例教学最终流于形式。教学故事编写成教学案例。教师教育者可以把一些零散的“趣闻逸事”改编成教学案例。教学片段需要做更加全面的描述，尤其不能忽略对社区和学校背景的描述、教学情境和班级背景的描述；对问题情境也要作更加深刻的思考，而且案例教学一定要能引发一场具有分析框架的课堂讨论。例如，引发案例讨论的问题可以包括：
1．这一情境中主要问题有哪些?哪些是最紧急的?哪些是最关键的?
2．如果有解决问题的办法，应该采取什么办法?谁来做?何时做?如何做?你为什么这样考虑?
3．教师实际采取了什么措施?结果如何?有什么风险?有什么不良后果?
4．你认为这一情境对其他当事人——学生、教育督导、家长和学校董事会分别意味着什么?你为什么这样认为?
5．这一情境是如何发展的?如果可能的话，有哪些因素可能改变产生目前这些困难的基本条件?…
6．你从这个案例中学到了什么?
总之，教学案例不一定非得是一段文字作品，从本质上说，它是情境问题和经验分析的表现方式。

教师教育者可以开发他们自己的教学案例，为学生应对校本背景下的特定教学问题做准备。例如，在美国的阿拉斯加州，教学案例就是由当地教师、教职员和研究生共同开发的。发生在阿拉斯加州的尤皮可人和阿萨巴斯加人的遥远乡村的教学问题竟是如此的独特，以至于人们无法预先获得相关的课程材料，这种境况无疑也适用于许多乡村小学校和其他少数民族学校的教育情境之中。为此，哈佛大学商学院陆续出版了一些非常有益的关于如何编写教学案例的指导书。
教师教育者也可以把案例写作作为学生的作业，以提高学生的反思探究能力。一般地说来，反思性实践活动(the
Reflective
Practice)包括五大步骤：论题(issues)，即感知案例中的问题或两难问题、存在的机遇，辨明案例情境的论题；观点(perspectives)，即考虑不同的观点，思量个人行动背后所隐含的价值；知识(knowledge)，唤醒来自学业准备、教育理论和实践经验的知识，行动(actions)，即运用知识和技能做出决定；结果(consequences)，即评价决定和行动方案可能带来什么样的后果。在美国阿拉斯加州，教师要求学生基于他们的教学实习经历编写教学案例，这种作业为学生创造了反省他们所遇到的问题情境的机会。学生们可以从不同的视角来考察这些问题情境，评价他们自己过去的实际教学行为和当时可能采取的措施，并认真思考他们从教学实习的经历中有可能学到了什么。为了防止案例讨论演变成表面化的个人意见交流或偏离案例讨论的主题，教师必须要预先通盘考虑：在课程目标的指引下，他们要试图达成的教学目标——案例要说明的主要论点是什么，阐明的理论概念是什么，案例要达成什么样的理解，有哪些问题将要被涉及，哪些问题有可能被忽略。笔者以为，把一场案例讨论分成问题分析、问题解决两个阶段通常是非常有用的。

从某种程度上说，案例教学正在成为教育理论界和实践界共同关注的“新宠”，人们对教学案例也抱有高涨的热情，但是尽管如此，我国教育界对案例教学的认识大体上还处于探索、试验阶段。华东师范大学教育系郑金洲教授曾指出，案例教学并不单纯是一种教学方法，它实际上是以教学内容的变革为前提条件的，因为正是首先有了形形色色的案例，才使得案例教学成为可能；案例教学也并不单纯是一种教授法，它实际上也是以学生行为的转变为前提条件的，如果学生仍然热衷于自己先前的角色，把自己置身于教学过程之外，只是作为一个旁观看，案例教学也就失去了意义，案例教学甚至不能简单地定位在方法上，它所涉及的层面是多样、繁复的，如果教育观念还是固守于传递既定知识、培养一统人才上，案例教学的运用也就显得多余了。

案例教学有着自己独特的优势，为教师教育的有效实施开辟了新途径。教学案例为学生提供了各种教学问题的充分的描述，这些问题是他们将来在学校里有可能遇到的实际问题，这些案例本身包含了分析问题的不同思路和解决这些问题的多种渠道。案例教学让学生看到如何对课堂情境问题进行专业思考，它有助于学生为将来可能会遇到的代表性问题作情感上的准备，让学生产生替代性经验。当学生们将来遇到这类问题的时候，他们肯定是以前已经遇到过并考虑过这些问题了。

教师工作情境是一个错综复杂的系统，教师必须持续面临各种新的处境、新的问题与新的挑战，也必须时时采取各种专业行动决策，解决形形色色的问题状况，因此，专业判断的能力养成是教师教育中非常重要的课题。国内外许多专业教育领域都已非常重视运用案例来教学，并鼓励一线教育工作者动手开发自己的案例，来反省和锤炼自己的专业决策能力，促进教师专业能力的持续发展。西方一些人士甚至还提出创立一种案例教学论(toward
a pedagogy of
cases)，足见其发展势头之强劲。毫无疑问，案例教学这一极具价值的教学模式将在我国当代教师教育中大有可为。


一个人要想在某一领域有所成就，
就必须经常不断地对自己的实践活动进行反思；通过反思，扬长避短，找准目标，不断改进，使自己的行为水平在今后的实践中得到切实有效的提高．无论是社会交往、求学科研、还是技能训练要想获得满意、有效的提高，
“反思’不能缺失。教育教学也不例外，教师自觉地反思自身的教学实践，准确地了解、把握执教过程中存在的问题，
同样是挑战自身水平， 提高教学质量的源头活水． 林崇德教授曾提出一个公式：优秀教师；教学过程十反思， 意思很明确，
一个教师多了一份反思， 就能多一份提高， 与优秀教师就多接近了一步．
所谓反思性教学，是指一种回忆、思考、评价教学经验的活动． 它是对过去经验的反馈，
同时又是作出新的计划和行动的依据．反思性教学要求教师在实践中反思自身或他人实践的内容和结果，分析其背后所蕴涵的理论知识，提出解决问题的假设，
并在实践中检验假设， 周而复始，循环往复．不断发展．
案例研究作为倍受教育界青昧的微格教学的一个重要组成部分，
为教师的反思性教学提供了一个有效的载体．案例研究，它通过对具有典型意义的某一节课、某一教育教学行为，某一学习行为，
某一事件，依据科学性、发展性和可行性原则进行全面的分析、解剖，归纳出利弊，提出新的教育教学行为并付诸实施．可以看出，教师利用案例进行反思性教学，可使课堂教学发生质的飞跃，
可使教师走上专业成长的 “快车道” ．
利用案例研究进行反思性教学， 一般有以下三种基本类型：
1、比较筛选一一教前反思
这种类型的反思主要是在课前的备课阶段， 它有助于发展教师的智慧技能． 目前的备课有两种不良倾向：
一是完全依赖自身已有的经验，固步自封，教条化的：思维方式使教师不注重反思自己的经验， 照抄以往的教案；
二是完全依赖他人现成的教案，
忽视自身的实际和学生的实际．针对这两点，教师在备课时，可以充分利用自身的经验和优秀案例进行反思，使新的教学设计建立在一个充分反思的基础上，
列出如下反思核查清单：
第一， 自己在过去的教学中曾遇到过哪些问题?采取的什么策略和方法去解决的? 其效果如何?
第二，他人的教学有什么可借鉴之处?其优点何在?你认为还存在哪些问题?理由是什么?
第三，根据目前所教班级学生的学力状况， 在学习中可能会出现哪些新问题?你准备采取哪些策略和方法?
在对案例进行反思的基础上设计出新的教学方案， 既可以增强教学设计的针对性， 又可以养成教师良好的反思习惯．
2、从容驾驭一一教中反思
教中反思主要针对课堂教学，要求教师在课堂教学中捕捉每一个细节，以及每一个新的问题，
从容驾驭，精心调控，这一过程中可以色括如下的反思核查清单：
第一，教学中出现了哪些你未曾预料到的问题?你是如何解决的?
第二，课堂气氛有没有出现过分沉闷或过分活跃的现象?你是如何调控的?
第三，教学设计与实际的教学进程有何差距?你是如何处理这种差距的?
第四，对原先的教学设计， 你作出过哪些调整?
3、概括归纳一一教后反思
教后反思是教师在实际教学过程结束后对整个教学过程进行的思考性回忆，
它包括观念、行为、情感，成败归因等一系列理性的分析， 可以列出如下反思核查清单：
第一，教学目标是否达到了?达到的标志是什么?
第二，教学中还存在哪些问题?哪个问题是最为关键性的问题?
第三，你打算在后续的教学中如何解决这个关键性的问题?
第四，教学中有无发生让你印象深刻的事件?其蕴含的意义有哪些?
第五，今后教学同一内容时， 你准备作怎样的更改?
总之，教师利用案例进行求真，求精。求实的反思性教学， 可以培养教师的反思意识，积极主动的反思态度，
敢于质疑问难，提出不同见解，善于探究的良好的反思品质，在案例研究中反思，在反思中快速成长．