论西方国家学校教育中的跨文化教育_体育学习

多元文化教育即为在多民族的、多种文化并存的国家社会背景下，允许和保障各民族文化共同平等发展，以丰富整个国家文化的教育。多元文化教育的存在决定了学校教育中跨文化教育的必然产生。在这里，我们将首次审视这一广阔的领域：通过介绍并讨论校园跨文化教育的概念及当校园文化与那种大众所声称的并为之服务的文化发生冲突时所引起的各种问题，并以此为出发点，检验有关学校教育中跨文化教育的各种解释。最后通过对凯姆汉姆早期教育方案的评介来提出这样一个事实，即研究如何从校园跨文化教育的角度努力去面对并处理少数民族学生学业成绩失败的问题。
一、西方国家学校教育中文化的冲突及跨文化教育的产生。
在西方国家通常采用这样一种分类系统，即根据教育的社会组织将学校教育从众多的教育类型中分离出来。这种系统是这样分类的：(a)非正规教育；(b)非制度化的正规教育；(c)制度化的正规教育（学校教育）。非正规教育指孩子们在一个较小的范围内学会逐渐增加他们的文化知识，在没有任何时间、地点、人群和教育意义的活动中达到这种教育的目的。非制度化的正规教育是这样一个过程：用专门的活动、特定的人群、事先明确并计划好的方式在指明的环境里传播文化信息的一种方式。制度化的正规教育，即学校教育，是通过职业教师在某一年级授课和能够持续相当长一个时期的年级递进来实行的。它在相对持久的位置产生并对一个广泛范围的信息传播负责。这一正规教育当它在工业和文明社会里得到发展的时候，其作用主要有：
1.它倾向于教授基础广泛的、最基本的技巧，如读、写、算等。
2.它承担着传播文化信息的明确责任。如人类社会的历史、科学知识、社会准则、公民义务的性质等。在一个多文化社会里，这类文化信息通常与那些支配学校的重要或显著的文明有关。
3.学校还承担着传播文化标准的重担。在多文化社会里，它通常代表着公众的或占显著地位的文化。这一点并非正式的义务，可它却被教师们看作是不言而喻的责任。
但是，学校教育作用的发挥也有不尽人意之处，那就是教育中不同文化的冲突问题。在学校教育的范围内，受教育的对象往往来自不同的种族、民族，这些未成年的儿童在一个多文化的社会里经常会发现正规教育和他的家庭教育之间强调的目标并不一致。确实，这类矛盾在学校的不同方面很可能被发现。这样，当一种模式和另一种模式之间在内容上、过程上有重大不同，或同一模式的不同方面存在差异时，冲突也就随之潜藏。所以，西方国家对不同文化背景下的儿童在学校这一正规教育场所里进行教育采取了一条特殊的标准，即给不同文化背景下的儿童留有学习当地和地区文化的时间。这并不是要设置什么“乡土教材”。理论上的依据认为，对儿童有意义而且适合他们兴趣的知识并不局限于主流文化的范围，相反，所属亚文化的内容更能激发他们学习的动机。所有儿童，不论他的文化背景如何，他在获取知识时都表现出相同的行为方式：他们对所遇到的社会和自然现象表示相似的想法，他们以同样的过程学习语文，用类似的方法解答数学问题。但有一点十分重要且各有不同，在意识观念中，自己文化的不重视或被轻视直接可以导致少数民族学生学业成绩的失败。当学校教育中主导文化下的亚文化或其它文化被忽视的情况下，文化的冲突往往在儿童幼小的心灵里发生，这就必然导致学校教育中跨文化教育的产生。
跨文化教育的概念还没有被系统地提出，它只不过是一个假说。然而对于跨文化教育影响的研究已经有一段很长的历史了。在西方由于主体人口的老化和移民的涌入，导致在国立学校中民族、文化、语言、宗教方面少数民族百分比的迅速提高。60、70年代的民权运动和国家立法，促进了学校文化的多样化，使教育者更加敏感地对待多人种、多语言、多经济文化群体的学生，如移民子女、女生、残疾儿童、穷人、不同宗教信仰的学生等。教师应该意识到多种群体学生的多种需求。对于教师来说，不但要记住大部分学生的所属群体，而且应注意一个学生的行为有可能同时受几个群体的影响。虽然所有的学生有可能属于几个不同的群体，但是对于多数学生来说，某一群体的身份可能优于其它几个群体，因而未来和现有的教师需要研究类似综合的多元文化教育。还需要对各种文化和民族群体进行专门的研究，例如民族研究、妇女研究和特殊群体研究。多元文化教育的一个重要任务在于对学校工作必须做出重大改革，使多种群体的每个学生获得在学业上成功的平等机会。这些改革指的是涉及全部学校环境的体制改革过程，这一过程被叫做跨文化教育。
二、跨文化教育中存在的主要问题及有关的解释。
跨文化教育的基本目标在于培养学生跨文化的适应能力，它包括基本知识、技能和态度，要求学生既认同主流文化（普遍文化），又要继承和保持自己民族的文化，这已成为西方国家多元文化教育的理论基础。学生跨文化教育的适应能力集中反映在学校教育中少数民族学生学业成绩的成功与否。所以，研究者们认为，关于跨文化教育中存在的主要问题的解释便是解决这一难题的钥匙。
跨文化教育中存在的主要问题被认为是少数民族学生学业成绩的失败。这方面有两个基本典型被应用。一个是“文化不足典型”，它假定各种文化的包容如体积各异的容器，大容器包容小容器是理所当然的事，故对一些亚文化采取强迫其丧失文化模式的做法，说透了是一种同化主义。该典型在西方国家已普遍受到了批判。另一个是“文化差异典型”，文化差异的不同种类可以明确的缺乏一致（迭合）来假定，把它当作学校和儿童之间的问题的原因来加以区别。这一假说的内容可分为六个种类，它们是：a、文化的理解和误解；b、动机的形成；c、认知；d、语言；e、班级和教学过程的社会化组织；f、政治争端。作为一种通行的典型，这六个方面已被公认为学校教育中对不同文化教育者，特别是少数民族学生学业成绩的检验范围。
文化的理解和误解
对于这一标题下学生学业成绩失败的解释，归为产生于不同文化基础的学校和教师之间的误解这个问题上，或者是教育家们所说的文化属性和文化差异的误解上。例如，瓦伦蒂认为是学校教育引起了少数民族学生学业上的失败，因为他假定文化差异干涉了教育，因此学校教育就要试图去抹杀这种差异。抹杀差异的做法是行不通的，即假设不成立，那么学校教育中唯有实行跨文化教育以解决这一问题。罗斯费尔德把部分少数民族学生学业成绩的失败归于那些把这些学生当作不可教育的对象而放弃的教师身上，因为他们不理解他们的学生的不同的文化团体和动机。还有瓦克斯把这种许多教育计划的设计对于少数民族学生不适宜的现象归咎于对其文化所采取的“真空般地带”或者说文化的误解上。可见，不同的解释都针对对文化的误解而提出对文化的理解，这其实涉及到文化的评价问题。所以，西方国家跨文化教育的前提是学校、特别是教师要树立正确的文化价值观，为跨文化教育而教。
动机的形成
关于动机形成的解释被认为是少数民族学生没能很好地完成学校里所要求的学习活动，虽然这种差异模型可能将这种不能完成归于个人的或文化的弱点，在文化差异范畴中，传统的学校教育不能为少数民族学生的学习行为创设良好的动机。一些少数民族学生的家长反映学校对他们的子女是如此的不友好以致于他们可能积极地反抗和拒绝遵守学校的要求，用一种敌对教师和教育制度的态度保存他们自己文化的内涵和尊严。失去了学习的动机，跨文化教育的效果必然表明少数民族学生学业成绩的失败。
认知
在认知方面，那种与文化起源不同有关的解释日益在心理学家们中间流行。不过，在学校教育的实践中，却遇到了难题，即如何测量认知跨文化教育的困难。也就是说，学校教育中如何确定学生跨文化适应的水平。西方国家一般把跨文化适应水平的认知分为彼此有意义的接触和双向适应两级，并确定为跨文化教育的目标。这样，在学校教育中，大都采用“认知活动培训”的形式来完成这一使命。如安·布朗认为，学校教育中跨文化教育的认知形成是一种新的使命和困难，也是多文化教育模式力图研究的领域。
语言的争端
在这个范畴包括两种解释，一个是行动准则的干涉，根据这一解释，学生由于缺乏行动的准则而不熟悉学校环境，不能很好地理解并吸收学校教育的内容。教师可能由于不理解学生们的第一语言或方言因而对他们误解，甚至轻视他们，放弃他们。这就引申出了教学中的语言标准规则问题及交往中的多语问题等。另一个不同的解释是社会语言学。老师和学生要求遵循同一语言准则，它可能是那种他们不同于受阻碍的交流方法的一种方式。社会语言学的解释强调了社会语言环境和语言相互作用、相互影响的方式。这些不同从一个文化群向另一个文化群扩展。例如，拉鲁拉·列思指出在社会语言学中不同的规则导致了教师和美国黑人移民孩子间的相互误解；鲍格斯（1972年）也报道了夏威夷孩子和老师之间存在的同样的现象。凯丝登、邦德、爱泼斯坦、马特兹和沙瓦格娜在其它人中间的实验，进一步强调并估价了少数民族学生语言学的全部技能方面的巨大困难，并得出结论认为，跨文化教育与双语或多语现象在学校教育中将不可避免地同时出现。
班级的社会化组织和教学过程的社会化组织在校园跨文化教育中，有多种类型的班级社会化组织形式的可能性，它的范围从传统自控式行列课桌的标志，由小组式程序到个别教授体系和彻底的、完全自由化学校的小型组织模式。社会化组织特别强调竞争与合作，个别化与小组联系，私人教师与公立学校教师间的关系，正规和非正规教学模式。这些模式也影响着文化规范。社会性的相互影响的类型与社会规范冲突的不一致性来源于异己的幼儿文化的班级社会组织形式。弗兰德瑞克·爱瑞克森（1977年）提出作为学生和教师的社会性相互作用模式应当互相配合才能使教育取得满意的成就。罗森（1977年）虽然看到班级中的社会性相互影响问题从总体上说最初来源于社会等级的分配，但他也主张课堂与学校中社会组织形式的变化作为至少是问题解决的一部分。在其他人中，凯斯顿和约翰对美国印第安孩子在教学问题和常例性学习相互影响的模式间引用了“不连续性”一词并且建议教学过程更适应于这一模式。关于课堂中的社会组织形式以及教与学相互作用中的社会组织形式的研究对于跨文化教育似乎更有丰硕的潜力。
社会政治争端
这最后一种类型的解释是把跨文化环境中的教育问题归因于大的社会结构和少数民族间的关系，或是从属于控制教育机构的统治群体的下级群体。举例来说，艾里诺·里考克从对比黑人和白人低收入和中等收入学校学习的结果中得出与上述观点一致的结论，在同一类研究中，托马斯和瓦罗弗提格在对印第安人、盎克鲁—— 萨克逊人的学习实验的结果也支持上述的观点。
政治争端释义的支持者经常看到这样的答案，跨文化教育问题仅仅是大社会演化的结果或者至少是总体学校体系经过剧烈再组的结果。虽然他们承认学校中少数民族群体的孩子们经历过的直接性的问题能归因于包括在五种分类中任何一种的诸要素，但理论家们仍然感到解决这些问题的方法通过受限制的单一的课堂变革是难以实现的，只有通过大的社会政治构架的改变才能对持久性教育变革产生效果。
跨文化教育的研究者们还必须认识到社会政治争端的确实性。然而，教育研究和政治行动在活动进展的不同方式中是很难保持一致的，研究者唯一能做的是企图提供一种理论模式，以达成校园跨文化教育对少数民族学生开放，从而缓和政治性争端。
以上的论述主要是从总体上把少数民族群体在校园跨文化教育中所遇到的困难归类于大多数是文化不同的解释。另外，在这方面，西方国家还流行着一个典型的关于少数民族文化和校园跨文化教育中学生的相互协调性和适应性的案例研究——凯姆汉姆早期教育方案（简称KEEP）。虽然这一案例研究对于解决所有的争端并不是十分理想的模式，但这一模式的进展正向着问题的解决逐渐靠近。目前，对KEEP的工作结果学校里的教师和学生似乎都感到满意，一部分少数民族学生的学业成绩也很快因此而发生了奇妙的转变，它已基本上被认为是学校教育中跨文化教育的有效突破。
三、个案研究：凯姆汉姆早期教育方案（简称KEEP）。
KEEP方案取自对美国少数民族中学业成绩较低的夏威夷孩子的研究。在夏威夷的例子中，可以特别清楚地看到，教育的失败是由于学校文化和幼儿文化间的不适应性。作为一个整体，夏威夷孩子是精力充沛，乐于助人的，他们社会经验丰富，爱说话，富有同情心，具有进攻性，这些特征自然地从他们以伙伴或兄弟关系为主导的文化中演化而来。然而，这些品质在一个普通的教室之中则只能意味着混乱，以致于教师也倾向于把这些夏威夷孩子描述为粗暴、冷漠、不专心的等。正如在家里一样，在学校中夏威夷孩子是高度地以伙伴关系为中心的，而学校的设计具有成人的倾向性，代表着一种复合的主流文化。夏威夷儿童的特点则是逃避成年人，而学校里又少不了成年人。这样孩子们和教师的不协调反映了美国少数民族文化与其普遍文化间的一种冲突。
在促使学校与学生间达到和谐而富有建设性的关系的努力中，KEEP方案可谓技高一筹，它一方面采取了一些对教师行为约束的措施，另一方面对学生的行为也有了许多新的要求。这些措施构成了KEEP方案的主要内容，具体表现在以下三个方面：形成动力——勤奋的激励机制；建立课堂中的社会组织；增加社会语言——认识设施。
传统的研究认为，由于家庭方面的原因，夏威夷孩子一般具有懒惰、冷漠、不关心学业等特点，学校则无法克服这种巨大的文化冷漠。而KEEP方案的研究者认为，夏威夷孩子是勤奋、专注和热情的，传统的观点是学校教育忽视文化因素的结果。因此，教师行为的变化及对学生的影响在KEEP方案中得以详细说明并且已被发展为一种可靠的培训计划，这一计划的最终目的是形成学校教育在进行跨文化教育时的动力——勤奋激励机制，表现在夏威夷学校中，就是要建立学生与教师间新的伙伴般的关系以促成孩子们高度的社会关联性，确立教师成人地位。这一机制要从学校教育的低年级开始并一直保持与发展下去。
再深一步研究这种以伙伴或兄弟关系为主导的文化则会导入课堂中的社会组织。戈利默和伯格斯·乔丹的研究表明，只要教师给孩子们相互接近提供机会与途径，小伙伴之间就会产生很大的影响，这些相互影响中则蕴含很多的教学程序。同时，研究者还对课堂中社会组织的形式进行了广泛的研究，他们指出，合适的形式应是小规模的，学生们被组织成一些具有连续性的小组，小组成员是半流动性的，这样的课堂中的社会组织将会跨越文化的障碍而实施目标中的教育。
增加社会语言——认识的设施，主要是在正规的学校教育中，给学生提供较多的表达认识、发展语言的机会，并把它作为跨文化教育的一种必需的辅助形式，最著名的假设是乔治和伯格斯1977年提出的“谈话故事” 或次于“谈话故事”的“故事诉说”。在这种社会语言的认识要素中，文化的适应性被明显地渗透了进去—— 一种具有混合性和妥协性的文化模式将在校园环境中形成，为跨文化教育的实施创设了良好的环境。
KEEP方案力图通过语言的、文化的、教育的、社会的等多种途径去解决文化的冲突，扭转教育的失败。它将这一途径的希望寄于校园中的跨文化教育，并以此来消除少数民族学业成绩的失败。在这一点上，研究与方案的实施仍在同时进行，不过，人们已经从它的社会效果方面看到了它的希望。
总之，西方国家在多元文化的社会背景下，面对文化的冲突问题，在学校教育中已重视并力图施行跨文化教育来解决这一问题。研究历来已久，进程亦较为迅速，象加拿大、澳大利亚、美国、英国等国家的学校，跨文化教育已是一种普遍的现象。这方面给我国的民族教育提供了不少宝贵的经验，我们要善于借鉴。我国的民族教育中，不论是民族地区的学校教育，还是内地举办的民族院校，跨文化教育已被确定为一种主流的教育内容。这方面的研究也刚刚开始且很不成熟，在某些方面甚至仍处于“真空地带”。诚希望我们放宽眼界，借鉴国外多元文化教育的优秀成果，结合我国民族教育的实际来推动学校跨文化教育在我国民族教育中的成功。