* 作者硕士学位论文的实验部分内容,指导教师周绍忠教授、刘华山教授。本文入选全国第五届心理学学术会议，并获优秀论文奖；发表于《华中师范大学学报（自然科学版）》2000年4期。
摘要 归因训练成为目前归因研究中的重要领域。研究探索性地将归因训练引入到体育领域中，通过严格的教学实验来考察中学生体育学习中开展归因训练的可行性和有效性。研究对归因训练理论中的几个争议问题做了部分的解决，并对Weiner的归因效果论进行了初步检验。
研究结论如下：通过归因训练能够使参加体育课学习的中学生其成败归因、情感、期望水平和意向等向积极方向转化，继而提高学生的坚持性、成就动机和体育学习成绩。多种归因训练方法的综合促使高中生理想归因及其效果的形成；归因训练后的情感、期望、意向等部分的出现了积极变化，但与归因维度的联系较为松散；归因训练效果具有一定的保持和迁移性。
关键词 归因训练 归因效果论 中学生 体育学习中图分类号 G804.8
1.问题的提出
归因(attribution)，是人们关于行为(包括他人和自己的行为)和事件的原因的知觉和判断[1] 。归因理论认为，人们都是根据行为的原因解释行为的，这种解释在决定人们对行为的反应上发挥着重要作用。 归因理论的应用研究——归因训练（attribution training）近来日益受到重视[2] 。
归因训练的基本原则是：如果归因能够导致某些行为的产生，那么归因上的一个改变就应引起行为上的改变，而这种新的行为又会改变归因。归因训练通过归因转变和积极性情感、期望的形成，为提高成就动机、矫正自卑心理、增进身心健康提供了新的途径和方法。Biddle(1993)在综述体育领域中归因研究时特别指出，归因训练是体育领域未来归因研究的主要趋势之一，他同时指出目前体育领域中还未见到有关归因训练的研究报导[3] 。
本研究首次探索性地将归因训练引入到体育领域中，通过严格的教学实验来考察中学生体育学习中开展归因训练的可行性和有效性，研究在理论上试图探讨归因训练中的几个争议问题，即多种归因训练方法的综合；归因维度与归因后情感、期望和意向的联系；归因训练效果的保持和迁移；并对Weiner的归因效果论[4]进行初步检验。 2.研究方法
2.1 研究对象被试选取某中学高一年级1班、2班两个平行班的学生，随机选取1班为控制组(男37人，女22人，平均年龄16岁)、2班为实验组(男37人，女23人，平均年龄16岁)。
2.2 实验设计 实验设计将不等同对照组设计与多因素实验设计结合起来。本研究的实验对象基本是同质的，但为了保证实验内部效度，严格控制等组性，采用了不等同对照组设计，进行了前测。研究设计包含有两个因素(实验处理，性别)，每一因素有两个水平，实验处理(归因训练，无归因训练)，性别(男，女)，为2×2两因素设计。
2.3 实验材料
2.3.1 原因维度量表：采用Russell编制的原因维度量表(CDS)，CDS量表分为起因点、稳定性、可控性三个维度。量表采用9点计分。
2.3.2 成败结果下的情感、期望与意向指标：成功情境下的情感指标有：自尊、希望、感激、满意；失败情境下的情感指标有：自卑、失望、内疚、愤怒。情感、期望、意向的测量均采用5点计分。
2.3.3 成就倾向个体差异问卷(IDIAT)：采用Mehrabion的成就倾向个体差异问卷、问卷主要测量追求成功与避免失败两个维度动机。
2.3.4 坚持性行为：对男生采用单杠正握屈臂悬垂，对女生采用单杠反握曲臂悬垂，以被试坚持保持这一动作的时间作为坚持性行为的指标。
2.3.5 体育学习成绩：以跳箱成绩作为体育成绩指标，成绩采用百分制计分。
2.4 实验步骤 整个实验步骤分为事前测定，实验处理与事后测定，延时测定四个阶段。研究人员利用12周的体育教学课和课外活动时间进行归因训练，课外活动时间主要进行测试、演讲和讨论，体育课前5分钟或后5分钟进行作业评估与归因说服，体育课中进行即时反馈和个别咨询。本研究所进行的归因训练又称再归因训练(reattribution-training)。训练的基本过程是创设竞赛情境，产生成败行为，让学生本人对其行为进行归因，对于正确的归因，则给予肯定和强化，对不正确的归因及时指导、纠正、重新做出归因。 归因训练是以教学班(60人)为单位进行的，为提高归因训练的效果，体育教师也部分地参与到归因训练的实施中来。在归因训练开始前先对体育教师讲解归因训练的有关知识和操作注意事项，继而联合制定出归因训练的教学计划。
研究人员进行归因训练的形式之一为讲解，讲解内容包括自信心与体育学习、成功与失败的原因、正确的原因和现实的原因。归因训练的形式还包括说服（按照归因模式的维度特点对学生的不良归因进行评价）、组织讨论（寻找适当的归因以及与继后行为、动机的一致性）、布置作业及讲评（通过作业进行强化，作业内容为每次课测试成败后的归因及情感、期望等反应）、反馈（对学生归因的即时评价，不只是简单地反馈对错而是要帮助他们找出归因的优缺点）、个别咨询（针对学生的具体情况具体分析，给予具体地咨询意见）。此外，对有些信心不足，有偏见归因，习得无能的学生给予特别的帮助；同时，在归因训练中强调进行自我比较，避免与他人比较。 延时测定考察归因训练的效果的保持和迁移，在完成归因训练后6个月进行，为消除被试的定向与期望效应，测试由被试不认识的测验者进行，测试内容为CDS和IDIAT量表。 2.5 统计分析 全部数据在Pentium机上用SPSS Ver 7.5 进行统计处理，统计方法主要包括复方差分析(MANOVA)和协方差分析(ANCOVA)。 3 结果与分析 3.1 前测结果与分析 前测结果表明，在成功和失败条件下，班级之间在归因及其效果，坚持性、成就动机和体育成绩上均无显著性差异。 3.2 后测结果与分析 3.2.1 CDS检验结果与分析 实验组、控制组后测检验结果见表1，表2所示，在成功状态下，实验组、控制组在起因点(P<.01)，希望(P<.01)，感激(P<.05)上达到显著性差异，表明在成功时，实验组比控制组显著地增强了内部、稳定和可控的归因，并且提高了自尊和期望，降低了感激的情感。在失败状态下，实验组、控制组在稳定性(P<.01)、可控性(P<.05)，失望(P<.05)上达到显著性差异，表明在失败时，实验组与控制组显著地增强了不稳定的和可控的归因，降低了期望。 表1 成功时实验组与控制组CDS复方差分析的显著性检验起因点 稳定性 可控性 自尊 希望 感激 满意 意向组别(A) .001** .001** .001** .014* .003** .016* .348 .314性别(B) .770 .255 .313 .168 .499 .480 .001 .262A×B .544 .270 .598 .685 .167 .852 .586 .782注： * P<.05 ** P<.01 (以下相同) 表2 失败时实验组与控制组CDS复方差分析的显著性检验 起因点 稳定性 可控性 自卑 失望 内疚 愤怒 意向 组别(A) .303 .003** .045* .269 .031* .108 .340 .601 性别(B) .464 .573 .690 .269 .010 .779 .340 .488 A×B .727 .388 .088 .821 .539 .405 .890 1.000 3.2.2 后测坚持性行为、成就动机和跳高成绩的结果与分析 实验组、控制组比较见表3所示，组别差异在坚持性行为(P<.05)、成就动机(P<.01)、跳箱成绩(P<.05)均达到显著性水平，分析表明经过归因训练后，实验组比控制组在坚持性行为、成就动机、跳箱成绩上均有显著性增强，性别差异在坚持性行为(P<.01)上达到显著性水平，表明男生在坚持性行为上高于女生。 表3 实验组控制组后测坚持性、成就动机、体育成绩复方差分析的显著性检验 坚持性 成就动机 体育成绩 组别(A) .019* .007** .043* 性别(B) .001** .077 .876 A×B .760 .371 .105 3.3 延时测验结果与分析 3.3.1 CDS检验结果与分析 实验组、控制组比较见表4，表5所示。成功时组别差异在稳定性(P<.05)、可控性(P<.05)上达到显著性水平，表明实验组仍比控制组在成功时显著地增强稳定的和可控的归因，失败时组别差异在可控性(P<.05)上达到显著性水平，分析表明实验组仍比控制组在失败时显著地增强了可控的归因。 表4 延时测试成功时实验组、控制组CDS复方差分析的显著性检验 起因点 稳定性 可控性 自尊 希望 感激 满意 意向 组别(A) .375 .043* .029* .128 .494 .624 .541 .125 性别(B) .789 .526 .829 .540 .477 .636 .203 .591 A×B .230 .211 .775 .853 .252 .153 .122 .284 表5 延时测试失败时实验组、控制组CDS复方差分析的显著性检验 起因点 稳定性 可控性 自卑 失望 内疚 愤怒 意向 组别(A) .743 .153 .011* .367 .241 .202 .455 .905 性别(B) .722 .216 .273 .636 .134 .852 .224 .249 A×B .634 .383 .144 .072 .756 .611 .346 .224 3.3.2 成就动机检验结果与分析 实验组、控制组比较见表6所示，组别差异在成就动机(P<.05)达到显著性水平，表明，实验组仍比控制组具有较高的成就动机分数。 表6 延时测试成就动机复方差分析的显著性检验成就动机组别(A) .013*性别(B) .198A×B .654 4 讨论 4.1 归因训练方法的最优化本研究将多种归因训练的方法综合应用，促进了理想归因及其效果的形成。但是，每种方法对于归因及其效果的影响或者说贡献率并不相同。其中一种或几种方法可能是最优的，训练方法的增多不仅繁琐，而且可能由于其间某些未知的交互作用而减弱或混淆了归因训练的效果。对待不同的实验对象，归因训练的手段和方法也应有所区分和侧重。例如对于儿童，用强化的手段就容易收到效果，而对于成人，诱导和说服则更好一些，Williams也曾提到，对于不同年龄的被试的训练方法应该有所区别[5] 。性别差异在本文中也被部分地揭示，分析表明女生存在着一些自我损害的归因，那么和男生相比，对于女生的归因训练也应有所不同。具体的训练方法应考虑到女生的归因和性别特点，适当采用“难度过高”的归因。 4.2 归因与维度的进一步分析 在本研究中，无论归因训练前后，实验组、控制组在成功和失败时都归因于内部的因素。这一结论与姒刚彦(1994)的研究相同[6] 。Bond(1983)的研究也发现，由于中国人的表现出的“谦虚”，对于运气的自我服务的偏见归因在香港的中国人中没有找到[7] 。 失败情境下的内部或者努力的归因是不是一种理想的归因，理论上认为它是较好的归因，因为它可以增加自我的责任感。但在实践中存在着一些问题，Nicholls的实验结果[8]发现：在单一成败的情境下，被试倾向归因于能力，而在连续成功或连续失败时，被试倾向归因于能力，在成功和失败交替出现时，被试往往归因于运气。由于本研究中的被试都是在单一成败的情境下的归因，因此，出现能力和运气归因较少的现象。 4.3 归因与归因效果的联系 归因的维度与情感、期望和意向的相关很低，归因训练后，归因维度上的变化也并未能够准确地引起归因效果的变化，表明它们之间的联系不够紧密。这与一些学者的研究是一致的[9、10]。Biddle等人(1992)的研究表明，在预测情感方面，归因的作用并不突出，结果和对结果重要性的评价，与情感的联系更为密切[11]。张贵良(1995)等也发现归因的中介作用并不十分普遍，在他们所做的路径分析中，考试成绩可以直接影响自信心、期望和成就动机[12]。 以本研究中的“意向”为例，不管被试作何种归因，只要失败，继续练习的意向就非常高，说明意向可能较少受到归因的影响。此外，成功和失败下的意向也没有显著区别。可能的解释是被试在学习中，由于经常受到各种教育和影响，使得“继续努力”已经不受任何结果和归因的制约而内化了，形成了被试个性中的某些稳定的因素。 Allen和Schroeder(1987)从皮亚杰关于认知发展阶段的研究出发，对Weiner的“归因效果论”进行检验[13]，发现并非任何人都象Weiner所设想的那样把归因和情绪、动机、行为有意识地联系起来，Weiner的观点只是部分地反映了人们归因过程的实际。目前的研究也有从逻辑归因转入非逻辑归因的趋势，日益重视归因者的知识背景、主观信仰、态度、直觉等主观因素对归因过程可能产生的影响。 4.4 归因训练效果的保持与迁移 本研究表明，在6个月之后进行的归因及成就动机测试,仍然发现了实验组与控制组在归因维度上的差异，证明归因训练的效果可以长期保持。究其原因，除了情境的现场化,强调自我比较之外，还由于研究过程符合间接性强化的原理，在实验过程中，不是每天都在进行归因训练，即是说不是被试的每次归因都得到指导或强化。这样，在训练初期，被试的学习可能较慢，但在训练后，被试习得的效果也不容易在短时期内消退。 本研究对于归因训练效果的迁移作了较为简单的探索。因为已有的理论对训练效果的迁移度并未给出确定性结论[14]，不同情境之间的相异性过大，训练的效果难以迁移。 5 结论通过归因训练能够使参加体育课学习的中学生其成败归因、情感、期望水平和意向等向积极方向转化，继而提高学生的坚持性、成就动机和体育学习成绩。多种归因训练方法的综合促使高中生良好归因及其效果的形成；归因训练后的情感、期望、意向等部分出现了积极变化，但与归因维度的联系较为松散；归因训练效果具有一定的保持和迁移性。 参考文献 1 Freedman.L.,Sears,D.D,& Carlsmith,J.H. 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