德国范例教学理论及其在我国的运用

德国范例教学理论兴盛于本世纪五、六十年代，被理论界视为二战之后与前苏联赞可夫教学与发展实验 教学理论和美国布鲁纳结构主义教学理论并列的三大新教学论流派之一。深入探讨范例教学论流派，对我国 的教学理论研究和实践都有非常重要的意义。
一、范例教学理论的发展过程
回顾历史，范例性原则也并非是无源之水、无本之木。按克拉夫基的说法，它“已深深地铭刻在欧洲的 教育思想史上了。”〔1〕就古代社会而言，范例性原则已是古希腊、古罗马教育内容的选择准则了。而在近 代哲学和教育学范围内，诸如夸美纽斯、康德和胡塞尔等都曾提出过在认识、道德和审美能力形成中范例作 用的思想。裴斯泰洛齐的要素教育理论（如德育的基本要素是儿童对母亲的爱，智育的要素是数目、形状和 语言）也与范例教育思想息息相通。
但是，作为一种理论，范例教学论问世于二战之后，这有其深刻的社会背景。战后，随着科技的迅猛发 展，在世界范围内出现了前所未有的“知识爆炸”的局面。面对此种挑战，各国在教育上先是采取“加法” 的措施，不断增添教学内容，搞“百科全书”的课程，结果导致了学生负担的加重和教学质量的下降。于是 ，各国开始探索新的课程教学理论，以应答知识爆炸对教育的挑战。上文提及的世界三大教学论流派，都是 在此种背景下形成的。
在德国（当时为联邦德国），大学、高等师范院校与完全中学的代表１９５１年在蒂宾根召开大学与中 小学会议。会议代表坚信教育“处于由于教材充塞而窒息智力活动的危险之中”，“中小学开始疏远正在不 断进步的科学”。为了解决教材内容堆积臃肿、陈旧落后的弊端，会议认为“精神世界的本源现象，是可以 通过个别地由学生真正理解的事实的例子来加以说明的”〔2〕。此次会议充分肯定了范例教学的思想，为范 例教学理论的发展和在实践中的运用奠定了基础。
范例教学理论的产生和形成是集体智慧的结晶，并经历了逐步完善的过程。首先是从个别学科领域探索 范例教学原理的应用可能性。例如，历史方面，海姆佩尔撰写了《示范教学原理》（１９４９年），埃贝林 撰写《岛屿式教育原理》（１９４９、１９５１年），物理方面，瓦根舍因（M.Wagenschein）著《范例教学 原理》（１９５０，１９５１年）。１９５７、１９５８年出版了超出学科教学论范围的关于范例教学本质 及其对教育意义的系统理论研究著作〔德博拉夫和克拉夫基〕。接着在开展教育理论研究的情况下加强了学 科教学论的讨论。〔3〕其中，瓦根舍因对该流派作出了初步的理论探讨，并在物理教学中加以出色应用。克 拉夫基研究成绩斐然，对范例教学作了详尽深入的理论阐述，促进了该理论在实践中的运用，其著作被译介 至前苏联、法国、日本等，成为范例教学论最重要的代表人物。施藤策尔把范例教学的程序划分为四个环节 ，对教学过程具有重要的指导意义。
二、范例教学的目标和要求
范例教学（exemplarisches lehren undlernen），又称为“示范方式教学”、“范例性教学”、“范畴 教育”等，意指借助于精选材料中的示范性材料使学生从个别到一般，掌握带规律性的知识和能力。
范例教学的目标和要求可以概括为“三个统一”，就是“问题解决学习与系统学习的统一”、“掌握知 识和培养能力的统一”和“主体与客体的统一”〔4〕。
１“问题解决学习与系统学习的统一”。即一方面要求针对学生存在的或提出的问题组织教学，从一个 个课题出发进行教学，另一方面，课题是有系统的，都是学科系统中的一个有机组成部分，通过课题最后习 得系统的知识结构。因而这种教学从片段出发，但学生学习的知识却不是零碎、孤立的，仍不失其系统。
２．“掌握知识和培养能力的统一”，也称“实质教育与形式教育的统一”。这种统一要求把传授知识 与培养能力统一在同一个教学过程中，把传授知识与教给科学方法、学习方法、发展能力结合起来。
３．“主体与客体的统一。主体是指受教育者，客体是指教学对象，这里表示教学材料。它们的统一就 是要求救师既要了解和熟悉教材，又要了解和熟悉学生的智力水平和个性。在教学中要把两个主要教学因素 结合起来考虑。
对上述三个要求，克拉夫基重点分析了实质教育和形式教育的统一〔5〕。克拉夫基指出，十八世纪产生 的实质教育和形式教育两派理论对教育实践影响至深，其时的某些教育理论明显地具有这两派理论的烙印。 克拉夫基详尽地剖析并批判了这两派理论的主要观点和主张，认为实质教育论在教育过程中只强调客观方面 ，即教学材料；形式教育论在教育过程中只强调主观方面，即受教育者学生。前者偏重知识，后者偏重能力 。这两种对立的学派都没有能真正把握教育现象和教育过程的本质核心。
克拉夫基认为，只有辩证地把实质教育和形式教育理论统一起来，才能真正把握本质，才能有助于教育 实践，克服偏来偏去 走极端的现象。由此，克拉夫基提出了教育过程的双重开发性。认为教育过程乃是通过 本身经验或理解别人的经验获得客观（实质的、知识的）和主观（形式的、能力的）两方面统一的过程。克 拉夫基引用了两个例子来证明这种观点，其中之一是瓦根舍因提出的关于高级中学高年级物理教学中“月球 及其运动”这一课题。这一课题大约需要用十节课教完，其中心是月球运动方面的牛顿定律。教师在这一课 题的教学中首先用生动的问答引出要教的内容。他可以这样讲：牛顿在想，从一座屹立在云端的很高很高的 高山之巅抛出一块石头，这块石头的速度很大很大，故离开抛出的地点越来越远，地球越来越处在这块石头 的抛出的轨道之下。如果石头抛出时达到特定的初速度，那么就可能被抛出后再也回不到地球上来了。假如 抛出的石头其运动轨道与地球运转轨道平行，石头就会绕着地球转，直到永远……。在进一步的教学中，教 师可以指导学生进行有关测量与计算，例如计算石头抛出时应有什么样的初速度，才能永远绕着地球转，既 不飞向其他宇宙空间，也不落到地球上来。
首先，学生通过这种教学明白了他周围客观世界的基本事物，即这种抛物运动的知识。这里对教学内容 本身的认识是不能抹煞的事实，也是教学所追求的目标之一，决不可以仅仅把它视为能力训练的手段。其次 ，克拉夫基认为，内容自己变成智力的说法仅仅是一种想象。然而上述教学例子中，学生不但在掌握内容过 程中锻炼了探究能力；而且通过掌握牛顿定律中运动物体与重力之间的关系这样一个理论原理，不仅可以了 解月球运动，同样也可以了解所有的卫星运动，乃至一切弹导现象，即学生具备了把握类似现象的迁移能力 。总之，在同一教学过程中达到了实质教育与形式教育的双重要求。
三、范例教学的课程内容选择
范例教学在课程内容选择上遵循“三个性”，即“基本性”、“基础性”和“范例性”。“基本性”强 调教学应教给学生基本的知识，也就是说基本概念、基本科学规律或知识结构；“基础性”强调教学内容应 适应学生的基本经验和生活实际，适应学生的智力发展水平，也就是教学内容对受经验者来说是基础的东西 ；“范例性”是指教给学生的是经过精选的，能起到示范作用的典型事例和学习材料，它们将有助于学生举 一反三，进行学习迁移和实际应用。它们必须是整体的一面镜子，可以起到窥一斑而见全豹的作用〔6〕。
四、范例教学的备课过程
为了使自己的理论具体化，推动和改进教学实践，克拉夫基结合指导师范生教学实习的经验，提出了“ 教学论分析作为备课核心”的思想，对教师在备课过程中如何分析教学内容、准备教学方法提出了具有可操 作性的建议。此思想几乎成为当时西德每位教师的座右铭，被称为“新赫尔巴特主义”。
克拉夫基认为教师在备课中应具有双重身份：一是教材编写者的身份，二是学习教材的学生的身份。具 备教材编写者的身份，才能在备课中深刻领会教学内容，吃透教材，掌握教材编写的目的、要求、系统、结 构。具备学习教材的学生的身份，才能去发现教材可能存在的难点是什么，问题在哪里。
克拉夫基所称的“教学论分析”首先是指教师在备课中对教学内容应进行五个方面的分析，每个方面又 划分为许多细目〔7〕。
第一，基本原理的分析。分析本课题哪些是带有普遍意义的内容，这些内容对今后教学起什么作用，选 择哪些范例，通过探讨范例使学生掌握哪些原理、规律、方法和态度。通过这样分析，教师就明确让学生掌 握哪些重要的基本概念、基本原理和基本方法。
第二，现实意义的分析。分析这个课题内容对学生智力活动应起什么作用，这些内容学生是否接触过， 是否觉得这个课题的重要。通过这样的分析，以便教师在教学中突出重点，强化学生的智力活动。
第三，未来意义的分析。分析这个课题对学生今后生活的意义，对今后的前途有什么关系，以便教师在 教学中吸引住学生的注意力，调动起作们学习的积极性。
第四，内容结构的分析。即分析这个课题内容的结构，组成整个内容有哪些要素，这些要素之间关系怎 样，是否有层次，难点在什么地方，通过教学学生应获得哪些起码的知识。通过这样的分析，使教师进一步 弄清楚教材内容，明确使学生获得什么系统知识。掌握知识结构。
第五，内容特点的分析。分析这个课题有哪些内容能引起学生的兴趣，通过哪些直观手段引发学生提出 问题，布置什么作业使学生有效地应用知识。通过这样的分析，使死的教材因采用活的教学手段而达到活的 教学效果。克拉夫基认为一定的教学方法从属于一定的教学内容。不首先透彻地了解教学内容，教学方法就 无从谈起。他指出，鉴于上述道理，只有首先对教学内容作出了教学论分析之后，才能进入备课的第二步— —方法的分析和方法的准备。他认为这种准备就是解决如何组织教学的问题，这也属于教学论需要考虑的范 畴。
克拉夫基认为方法的准备主要有如下四个方面：
１．对教学过程分步骤和分层次；
２．选择教学形式、练习形式和复习形式等等；
３．采用教学辅助手段（教学工具或其他设备）；
４．保证教学的组织前提（教学组织形式）。
克拉夫基对上述四方面未作进一步的详细论述，仅仅指出各种方法必须根据教学的实际情况来作出判断 和选择。
五、范例教学的步骤
比特提出范例教学可能分为三个环节：第一步是选择与描述范例；第二步是说明一般的、抽象的真理； 第三步是运用第二步的结论去把握新的现象。
施腾策尔将范例方式界说为由如下四阶段构成的教学过程：
１．范例性地阐明“个”的阶段——从具体、直现的“个”的范例中，抓住事物的本质特征。
２．范例性地阐明“类型”、“类”的阶段——将第一阶段里掌握的“个”，置于类型概念的逻辑范畴 之中进行归类，对于在本质特征上相一致的许多个别现象作出总结。
３．范例性地理解规律性的阶段——将“个别”抽象为“类型”之后，找出隐藏在“类型”背后的某种 规律性的内容。
４．范例性地掌握关于世界的经验和生活的经验的阶段。
施腾策尔举出以德国国民学校１２—１３岁的学生为对象的学校广播节目——“乌克兰的防风地带”为 例，说明范例方式教学的阶段。
第一阶段，首先用南俄罗斯草原地方的防风林作为特例，以具体直观的方法，提出关于防风林地带的问 题，让学生充分彻底地探讨和把握俄罗斯南方草原的特征。
第二阶段，根据以上对于个例所获得的认识，使学生进一步认识一系列类似景观的本质特征，例如美国 中西部草原等。
第三阶段，通过对各种草原景观的归类对比、综合分析，就可以了解草原化过程，认识人类在特殊气候 的地理条件下干预自然所造成的结果和如何可以弥补这种结果。例如，乌克兰防风林带促进了草原化过程， 阻抑了该地区的沙漠化。
第四阶段，认识人类与自然的辩证关系，即人类在一定程度上能够改造自然，但是人类只能按照客观规 律办事，顺应自然。
六、中国的范例教学思想和实践
在中国，范例思想可以说在孔子的教育方法中就已经有了或多或少的体现。孔子曾说：“不愤不启，不 悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”要求从个别事例中总结出一定的规律，进而去解释或应用于其它 相类似的众多事实现象。
在我国的教材编制和课堂教学中，也都有意无意、或多或少地运用了范例的原则。例如在已经得到国家 教委审查通过、并得以广泛使用的人教版、沿海版、浙江版等九年制义务教育数学教材初中第一册，都以温 度计作为引入数轴的原型。其中，浙江版则以横放的温度计作为范例。温度计或者温度是儿童非常熟悉的事 物或体验，横放的温度计不但在外貌上与数轴酷似，而且在结构上最为直观地显示了数轴的三个要素，作为 数轴的范例实在是最为恰当不过的了。
直接在教学中有意识地运用德国范例教学理论的尝试也已经开始。上海教育出版社１９８６年版《地理 教学研究》（第二辑）就刊登了陈胜庆关于“范例法在地理教学中的应用”的文章、该文着重论述了范例法 在区域地理教学中的应用前景，认为传统的地理教学以叙述为主 ，侧重于传授大量的地理基本事实，令地理 无“理”，教学内容“多、杂、碎”，要求在地理教学中选择典型，解剖“麻雀”，得出规律性的认识，进 而统率其它相似的事实。另外，据李其龙称〔9〕，我国有人尝试进行范例教学实验，效果良好，其文章不但 已发表于国内刊物，且译成德文已由克拉夫基推荐在德国一家教学论专业杂志上发表。看来，范例教学理论 在我国的运用，应当是有广阔前景的。
注释：
〔1〕克拉夫基著，徐长根泽：“范例教学”。载李其龙编者《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社 ，１９９３年版。
〔2〕李其龙译：“蒂宾根大学与中小学会议决议（１９５１）”。载瞿葆奎主编，李其龙、孙祖复选编 《教育学文集·联邦德国教育改革》，人民教育出版社，１９９１年版。
〔3〕李其龙译：〔西德〕《学校教育学辞典·范例教学》。《外国教育资料》，１９８１年第５期。
〔4〕〔5〕〔6〕李其龙：“克拉夫基的教学论思想”（上）（下）。《外国教育资料》，１９８２年第 ４、第６期。
〔7〕陈基伟：“西德‘范例教学’评介”。《华南师范大学学报》，１９８５年第１期。
〔8〕参见钟启泉编 《现代教学论发展》，教育科学出版社，1992年版，以及李其龙编著《德国教学论 流派》。
〔9〕李其龙编著《德国教学论流派》前言。