论新课标下体育教师的课程决策权力
当前，随着《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、《基础教育课程改革纲要》、《体育与健康课程标准》等一系列政策文件的出台，新课程政策赋予了教师相应的课程决策权力。但在新课程的实施中，体育教师由于对课程决策权力缺乏应有的认识和理解，影响了新课程的改革与实施。因此，对新课标下体育教师的课程决策权力的界定及来源和相关问题的讨论，无疑会对我国体育课程改革起到推动作用。
1课程决策权力的概念
课程决策是课程的主要问题。所谓决策，也就是在价值判断的基础上做出某种决定或选择。《简明国际教育百科全书·课程》中对课程决策(Curriculum Decision)定义为有关教育或社会化的目的和手段的一种判断。 而有人认为课程决策就是一定权力主体对其理想或需要的课程所做出的决定。吴永军对课程决策定义为，指人们为实现一定的课程目标，在占有一定的信息和经验的基础上，根据客观条件与实施可能性，用科学的理论和方法，系统地分析主客观条件，按评价标准，提出各种预选方案，并从中选择出作为人们行动纲领的最佳方案付诸实施。简单地讲，课程决策就是对课程有关方面做出决定，它是教育决策的种次级形式。从上述的概念中可以认为，所谓的课程决策是一定的权力主体为实现一定的课程目标，在自己价值判断的基础上对课程的有关方面做出的某种决定或选择。在现代社会，由于政治决策的增殖，教育决策已成为政治决策的一种，因而我们也可以这么说，课程决策也是一种政治决策，它包含着权力的运作和意识形态之争，具有社会控制的特征。所以，课程决策权力一定与国家的相关的法律和政策有着密切的关系。这样我们就可以对课程决策权力做初步定义，课程决策权力是国家教育法律与课程管理政策所赋予各权力主体为实现一定的课程目标，在自己价值判断的基础上对课程的有关方面做出的某种决定或选择过程中的权力与职责。
2体育教师课程决策权力的来源
2.1合法性来源：教育法律的授权与国家课程政策的调整
2.1.1 教育法律的授权
从我国现行的教育法规看，教师课程决策权力是教师教育权力的重要组成部分，是体育教师职业的一种特定权力。《教师法》对教师的教育权力做了专门规定，主要有教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权等等。虽然，其中没有明确指出教师的课程决策的权力，但是这些规定实质上隐含了体育教师的课程决策权力，如“体育教师可以按照《课程标准》自主确定教学进度和教学内容”。 1986年4月12日 颁布的《中华人民共和国义务教育法》第八条规定：“义务教育事业，在国务院领导下，实行地方负责，分级管理。”从法律上规定了我国基础教育的行政体制是在中央大政方针下，实行地方负责、分级管理体制，这也为中小学课程决策体制改革确定了指导方针和总的原则。
2.1.2 国家课程政策的调整
目前,我国的基础教育课程改革正在如火如荼地进行,这是适应21世纪日趋激烈的国际竞争而发展和振兴教育的战略之一。在过去的时间里一直对体育课程决策重视不够,并且,体育课程决策大多采用的是“自上而下”(top-down)的方式，体育课程决策权力和其它学科课程决策权力一样基本上是课程专家和体育学科专家及教育行政机构的专利，教师、学生和其它主体被排除在课程决策的主体之外。在世纪之交，我国《基础教育课程改革纲要(试行)》第十六条已经明确提出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方、学校三级课程管理。”《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(国发(2001)21号)中也明确指出：“实行国家、地方、学校三级管理。”由试行三级课程管理到实行三级课程管理,是我国课程管理体制的一项突破性变革，它标志着我国正式确定了三级课程管理体制。三级课程管理体制的出台，给体育教师赋予了课程决策的空间，尤其是校本课程的开发对体育教师课程权力的表达给予了一个良好的平台。
基础教育课程改革纲要明确提出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。”按照新课程计划，学校和地方课程占总课时数的10%至12%。这就意味着学校课程将由国家课程、地方课程和学校课程三部分组成。我国于2000年颁布的《全日制义务教育普通高级中学体育(1～6年级)体育与健康(7～12年级)课程标准(实验稿)》（以下简称《标准》）中对选修教学内容的授课时数比重分别加大到50％和60%，对地方课程和校本课程《标准》没有做出明确、具体的规定，而是要求结合本地区的具体情况，制订本地区的课程实施方案、各校应结合当地课程资源、本校特点和学生的兴趣爱好，认真编制符合本校实际的教学方案并组织实施。地方课程和校本课程确立，在课程资源的开发和利用、课程内容的决策、教材的编写、课程的实施以及课程评价等方面都需要体育教师的直接决策和参与，这也说明在我国体育课程决策权力出现了主体多元化的同时，体育教师真正的成为课程决策权力主体中的重要群体。
2.2动力性来源
影响体育课程决策权力下放的因素比较多，有来自我国政治体制、经济结构、社会转型、文化变迁、教育民主化运动等方面的因素，但是作者认为，虽然这些因素对我国体育课程决策权力的变化有一定程度的影响，可都不能成为决定其来源的主要动力因素。
对立统一规律是唯物辩证法的实质和核心，对立统一规律也叫矛盾规律，是指客观事物既对立又统一的矛盾关系。矛盾决定一切事物的存在，也是事物发展的动力，它不仅存在于事物内部，而且还存在于事物外部，于是便有了内部矛盾和外部矛盾之分。事物发展的内部矛盾是推动事物发展的决定因素。教育社会学的“冲突理论”认为，课程是社会或教育中的一部分人运用一定的权力压制另一部分人，或者是不同群体之间的权力斗争的产物。或者说，教育活动在本质上就是相互冲突的。所以，本文认为唯物辩证法的“矛盾论”和教育社会学的“冲突理论”在解释体育课程决策权力下放这一事实时具有不谋而合的一致性。
以阿普尔（Apple,A）为主要代表的新马克思主义认为课程是传递统治阶级意识形态，进行阶级关系再生产的工具，同时也是经济与文化上权力群体与希望课程更能反映自身文化和政治传统的普遍阶级之间冲突的结果。这样我们就认为在我国过去的中央集权的课程管理体制中，体育教师只是作为国家实现对未来一代社会成员进行社会控制的受托人，是国家课程贯彻的“忠实执行者”，很少对国家课程有什么决策的机会，也不可能有。但是课程最终要实施，而课程的实施是一个复杂的过程，不仅仅是严格的制定与忠实的执行问题，在实施中正如“新”教育社会学主将，杨在《知识与控制》一书中认为的“权力可以将知识的主要范畴合法化，并由某一集团支配”，作为代表国家意识形态的课程专家运用国家权力将他们认可的体育课程知识合法化，并通过教育把其强加给教师和学生及家长，又借助于体育课程评价和各种形式的达标和考试维护国家课程的权威地位。而体育教师作为一个“活生生的人”来说，会有自己的思想、兴趣、课程主张等，在国家体育课程的控制下，不可能永远是一个忠实的执行者，就会出现一些失控的现象，如照本宣科、一个皮球一把哨，45分钟一节课的“三一”现象，或将体育课变成达标训练课等等。真是控制与失控相伴而行，在控制与失控中就必然会形成各课程主体之间的矛盾冲突，所谓冲突，一般指的是活动的参与者之间相互反对或阻止对方意图的比较自觉的行动。久而久之，在课程专家（这里指代表国家的意识形态的国家课程的编制者）与体育教师之间、体育教师与国家大纲、教材之间产生冲突。随着时间的推移，这些冲突就会越严重，以至于对体育课程的实施产生强大的阻力，进而影响国家的体育教学目标的实现。而体育教师与学生之间的冲突更为致命，由于教师作为国家课程实施的执行者，拥有强烈的课程权威，这种权威往往在课程实施中就会不折不扣的变为一种对学生的控制，所以当学生没有达到教师的要求时，控制演化成为师生冲突，这也是体罚、打骂、侮辱学生等现象在体育教学中不可避免的根源所在。而这种异常的课程现象必然要通过各种手段的调整加以克服，达到一种新的均衡。冲突作为教育活动中的一种结合形式，其本身在客观上就具有保证教育活动的连续性、减少完全对立的两级产生的可能性等功能。我们认为这种新的均衡对于我国的体育课程来说，首先是课程决策权力的均衡。所以本文认为存在于课程各主体之间的矛盾与冲突是推动体育教师课程决策权力获得的动力性因素。
3新课标下体育教师在表达课程决策权力时的几个问题
3.1转变课程观念，努力提高自身课程决策能力
有几千年文明史的中国，也有几千年的专制史，直到今天，专制意识还停留在一部分人的脑海中。与此同时，受传统教育思想的束缚，认为体育课程决策只是教育行政部门的事情，体育教师没有参与决策意识或者参与意识不强。随着社会的发展,民主化进程的加快，尤其是课程决策科学化本身的要求，基础教育课程决策迫切需要教师、学生、家长和社会各界人士参与。这就需要他们改变传统的只是执行政策的观念，积极从课程的执行者转变到课程决策者、参与者的角色中来。真正认识到体育教育对社会发展的意义,意识到体育教育的重要作用，感觉到参与体育课程决策的迫切需要。
同时，体育教师要努力提高自身课程能力，将自身从传统课程执行者的工具性中解放出来，由“文本”的课程观转变为“生成的、动态的、和实践的”课程观，新课程不再是既定的，而倡导的是一种有利于学生全面发展的观点，学生在学习体育新课程的过程中，不仅要掌握体育知识和技能，而且要以学生的身心健康为宗旨，理解体育的生活性和文化性，并逐渐培养与人合作的意识与合作能力等。所以，课程不仅是一种结果、过程，更是一种意识。新课标对教材没有过多地限制，并且尽可能地从生活实际入手编制教材，这就需要体育教师在课程资源的利用和开发、课程目标的确立、课程实施、课程管理、课程评价等方面发挥较大的决策权力，而决策权力的行使要求具备一定的决策能力，如果体育教师不重视自身建设，他很可能就会对新的课程标准给予的权力产生种种不适应。应该通过各种途径进行学习，努力转变自身的体育教育教学观念，把握新课程改革的新理念，积极迎合体育与健康课程标准对体育教师提出的新的挑战，提高自己的课程决策能力。尤其是要从一个课程研究者的身份，深入学生的实际生活，了解学生的实际需要、并将学生的实际需要和当地的社情民意紧密结合起来。如在当今我国农村较为普遍存在的农药污染对人体健康的危害问题，将这类发生在学生身边的问题进行细心研究，结合体育与健康课程对学生进行健康教育。体育教师还需要思考许多不同的策略，包括各种各样的师生互动方式，如团体活动、分组活动、综合活动等，对于能够达到活动目标的各种方式尽量做到心中有数，以配合学生的实际活动状况并做出正确的课程决策。
3.2正确认识课程决策权力，做到体育课程决策的整合
我国基础教育课程决策正在进入合理分配的整合阶段，应该是一种国家决策、地方决策和学校决策有机整合的新模式。体育教师在行使课程决策权力必须做到以下两个方面的认识，以达到体育课程决策的合理整合。
3.2.1 正确认识国家、地方和校本课程三个层次的职责与权限。
我国颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》第七条课程管理中明确规定：教育部总体规划基础教育课程，制订基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时。制订国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省(自治区、直辖市)实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。经教育部批准，省级教育行政部门可单独制订本省(自治区、直辖市)范围内使用的课程计划和课程标准。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。这是体育教师在国家政策规定下从宏观上实现课程决策权力整合的直接依据。所以，要求在体育课程确立目标时，既要保持国家、地方、校本三个层次目标上的统一性，又要突出地方和学校特色的丰富多样性。在体育课程的实施中，除了按照国家课程标准实施之外，根据不同地域、学校的办学特点，结合学校所在地域的社区体育文化、风土人情、体育课程资源对课程内容做出决策就显得更为重要。
3.2.2 充分尊重体育课程各权力主体的决策和参与，在民主的参与的条件下实现我国体育课程决策的整合。
在我国新课程改革中产生了课程权力主体多元化，随着改革的进一步落实和深化，体育课程决策主体的权力会越来越明朗，而且将会有更多的群体参与到体育课程的改革和决策中来。学校教育活动的直接参与者是教师和学生，所以在行使课程决策权力的同时，更应该尊重学生的兴趣、爱好、特长、个性特点及其课程权力的表达。尤其是在校本课程决策过程当中，充分调动学生的积极性和主动性，发挥有体育特长学生的骨干作用，重视包括学生在内的体育课程相关人员的课程权力表达，才是真正意义上的“课程共有”。 课程共有就在于促使课程政策制定者及执行者认清教师、家长和学生在课程问题上具有可以合作的共同领域，并在学校逐步创造出一种有利于形成与家长在决定各种课程相关问题上的伙伴关系的决策氛围。由于家长对于子女教育问题的兴趣日趋增强，因此，家长也应当参与到体育课程决策当中，应充分发挥家长对学生的体育活动进行督促、帮助的作用，认真听取家长对自己孩子所关心的问题和对体育课程的期望等建议。即“必须赋予家长一定的课程权力表达能力，这将有利于学校的课程改革朝着适应或促进学生发展的方向前进”。鼓励体育课程决策中学生、家长及社区相关人员的参与，民主地、合理的整合课程各利益主体的决策，是体育教师行使自身课程决策权力的保障。
在体育课程决策与管理中，防止滥用权力。虽然新课程改革给予体育教师较大的课程决策权力，但职责与权力是相伴而生的一对孪生子，二者是不可分离的，这就需要在体育课程决策时，建立一种体育教师与其他学科教师、相关教学管理人员、学生、家长之间的合作关系，进行群体审议，群体决策。不能充分发挥民主，不能广泛听取各方面意见，这既不利于调动全国公民对重大教育课程决策的民主意识，也很难避免课程决策脱离实际，从而影响课程决策的科学性。
实现体育课程决策整合对整个教育具有一种非常重要的整合的作用。它可以促进体育课程实施中的各种文化标准达到协调一致，使社会的要求与个体的行为得到协调，同时，通过整合，使体育课程实施中的各个部分之间相互依赖和协调。此外，我们还应该看到，随着教育改革与发展，这种教育活动中的合作已经越来越重要。同时教育行政部门应采取一定的方法，促进全民参与决策意识的提高。比如建立与此联系的机构，如各种委员会，各种咨询机构，定期与家长、社会各界人士保持联系，鼓励他们为教育事业的发展出谋划策。其次，通过报刊杂志、广播电视等媒体大力宣传教育对社会发展的意义，使人们更加意识到教育的重要作用，感觉到参与其中的迫切需要。