新一轮体育课程改革：理想与现实的对立与冲突
始于2001年实施的我国基础教育体育与健康课程改革已历时9年之久，期间无不伴随着体育课程理想与现实之间的对立与冲突，这也正成为影响我国体育新课程改革顺利推进的瓶颈。因此，这一问题的探究，对进一步促进我国基础教育体育课程改革更加科学、健康的发展就显得十分迫切和必要。
1 体育新课程改革的理论基础
任何事物的产生与发展皆以一定的理论为基础，课程也不例外。课程的理论基础影响着课程目标的确定、课程内容的选择、活动方式的采用、课程评价的制定与实施等。它是课程基本理论部分的主要构成、是课程论的基础。了解和研究课程的理论基础有助于课程工作者正确把握课程与心理学、社会学、哲学、科学学的关系，树立科学、合理的课程观，指导课程实践，推动课程改革。我国当前的基础教育体育课程改革以“后现代主义”、“人本主义”和“建构主义” 为主要理论基础，在这些理论指导下产生的课程思想和观念体现于《体育与健康课程标准》（下文简称《标准》）及其相关解读性文本之中。如本次体育新课改提出“高中体育与健康课程的设计改变了传统的按运动项目划分课程内容和安排教学时数的框架，根据三维健康观、体育自身的特点以及国际体育课程发展的趋势，在确定课程总目标的基础上，从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个方面描述具体目标，并各根据课程目标体系构建课程的内容标准。”乍一看，这种设计似乎很科学、合理，然而，仔细推敲其中的“根据课程目标体系构建课程的内容标准”所隐含着体育课程内容的不确定性和模糊性。又如，《标准》在具体目标中对“运动参与”领域水平五的目标描述是：“经常参与体育锻炼；制订并实施简单的个人锻炼计划；评价体育锻炼效果。”这里的“经常”在《现代汉语词典》中作“平常”、“常常”解释，不知在这里是什么频数概念？“参与”是主动参与还是被动参与？“体育锻炼”的时间和强度或效果又是如何？经过简单思考发现这里所谓的“具体目标”显得是多么的宽泛、模糊、和不确定，甚至是苍白和无效。而这种课程设计恰恰与后现代课程观的设计标准十分吻合，小威廉姆 E.多尔（William E.Doll,Jr.）在他的《后现代课程观》中提出后现代课程设计的4R（丰富性、回归性、关联性和严密性）标准，他认为“丰富性”是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多种解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动性的经验……。上述在《标准》的内容和目标中表现出的含糊与不确定，要求在强调“以学生发展为中心，帮助学生学会学习”等理念要求下，一线体育教师要与体育课程文本、学生等教学基本要素一起“建构”出课程内容和目标。
国外先进理论的价值不可否认，但它有特定的适用情境，是否可以直接移植，需要仔细甄别和筛选。西方的课程理念毕竟与我国课改的实施环境有不小的距离。目前我国尚处于社会主义发展的初级阶段，尚未完成真正意义上的现代化；况且我们更是一个优质教育资源紧缺的大国，各地政治经济、文化教育发展很不平衡，学校体育的整体硬件条件还比较薄弱，体育师资的水平良莠不齐。在这样一个基本国情的现实条件下，简单的“拿来主义”只会产生“东施效颦”和“水土不服”的效果。比如，《标准》要求对课程内容的“建构”在教学实践中就有充分的体现，有研究表明，近一个时期来，有些体育课不以身体练习为主要教学手段，不以运动技能为主要教学内容，而是把围棋、象棋、吹肥皂泡等引入教材；有的用硬纸板制成预构件，让学生在体育课上去组装房子、汽车；有的把尿素袋开发成“时装”，让学生在上课时学走时装步等。这些做法既学不到什么体育的知识、技能，也达不到锻炼身体的目的，背离了体育学科的性质。
没有理论指导的实践是盲目的，而脱离实践的理论则是无力的。中国的课程改革必须要有适合中国国情的课程理论为指导。1923年课程专家查特斯(W.W.charters)在《课程编制》一书中指出，课程工作者的首要任务，“是要发现人们必须做些什么，然后向他们展示如何去做”。查特斯把理想视为课程的有机构成，并指出：“课程是理想和活动这两者构成的”，笔者认为查斯特这里的“活动”就是课程实施的现实。因此，我们的体育课程理论———不论是本土生长的，还是他国借来的，都必须是能与中国的实践紧密结合的，能在中国实践的土壤中汲取营养继续发展的。中国历史的经验雄辩地证明，中国的改革与发展要结合中国的实践，现实中称之为“中国特色”。我国基础教育体育课程改革，也要从现实国情出发，以现实教育资源配置特点、学生发展需要和体育课程本质教育为依据。对引进的思想和理论通过批判性吸收，并赋予本土化的体育文化教育内涵后，才能在我国体育课程改革实践中产生新的功效。如果引进一些“本本主义”，甚至还没有弄明白的东西，冠以“先进、科学、”之名而跟赶西方学术潮流，在现实的体育课程改革中套用，只能使体育课程改革陷入削足适履的难堪境界。
2 体育新课程改革的课程管理
新一轮基础教育体育课程改革的一个重要特点是三级课程管理体制的提出，要求各地、各校完全可以根据《标准》的精神，结合自己的实际情况，制订符合本地和本校实际的课程实施纲要与教学计划，从而给地方、学校留有相当大的选择余地和发展空间。这种三级课程管理体制既有利于国家的宏观管理和指导，也有利于地方和学校实施课程的自主性和多样性，真正体现新体育课程实施的统一性与灵活性。然而，我们在推行三级课程管理体制的基础上必须充分考虑其实施的课程管理“传统”、人们的“课程思维惯性”和“课程能力”。回顾世界各国课程改革历史发现，对于传统上是“地方分权型”课程管理体制的国家（如美国、英国）来说，无论是地方教育行政部门、校长和教师一般都具有良好的课程研究和管理能力；对于传统上是“中央集权型”课程管理体制的国家（如法国、中国）来说，地方教育行政部门、校长和教师属于真正意义上的课程实施者，这就形成了他们具有较强的“执行、实施”课程的能力，同时将他们的课程创生、决策等能力丧失殆尽。这正如有研究所言，我国的体育教师由于历史的原因以及传统的体育教学模式的影响，以往的体育教学大纲和教材都是由专家制定的，摆在体育教师面前的都是现成的教学内容、评价标准等，体育教师不参与教材的制定和选择，而是执行和贯彻大纲。这样在面对《标准》提出的地方、校本课程的研制、开发与建设问题时表现出无能为力，使得三级体育课程管理成为一句时髦的口号被束置高阁。另外，由于体育课程与学生的升学、就业等没有必然的联系,与其他课程相比,体育课程在“应试教育”、“高考指挥一切”及各类学业评比充满中小学校园的大环境下，地方和学校对体育课程管理只能是得过且过了。有调查结果表明，大部分体育教师认为体育课程改革中遇到的主要困难是:缺乏教学条件(占72.1%)、缺少经费保障(73.4%)、领导不理解新的做法(占61.1%)等方面，这充分说明学校领导对学校体育课程的领导现实。
任何事物的变化与革新必须在掌握其发展变化规律的基础上，课程改革也需要借鉴历史、总结经验、遵循规律，否则，只能给课程实践带来无序的混乱局面。就本次体育新课程改革提出的体育课程三级管理来说，笔者认为，三级课程管理定然有其固有的魅力，也是世界课程改革的潮流，然而 “中央集权制”课程管理在我国延续了半个世纪的现实国情下，应该采用分阶段逐步实现，而不是“想当然”的“跃进式”实现。因为课程管理是一个系统，需要系统内各要素之间的协调与配合，更需要人的观念与行为的转变与配合。
3 体育新课程改革的课程权力
从世界发达国家的课程改革看，要求行政人员、课程专家、教师、学生、家长和社会各界人士等主体共同参与课程的决策，共商课程设计、实施、管理等问题，使课程各主体能分享和承担应有的权力、责任和义务。我国新一轮基础教育体育课程改革也是按照这一思路进行总体设计的，比如, 这次课程改革,以目标统领教学,将课程内容的选择权利下放至学校、教师、学生。首先,对于第一线的体育教师而言，由于新课标并没有提供多少“目标引领教材内容”的范例，也没有提出“目标引领教材内容”的方案，因此,“目标引领教材内容”还只停留在课程理念上。目前在绝大多数教师对大纲教材仍然有着很高程度依赖的条件下，面对没有规定具体教材内容的体育与健康课程标准，他们真的会体验到一种“自由”和“解放”吗?已有研究表明，由于新课标没有像以前的体育教学大纲那样非常明确、具体规定应教哪些内容，使得长期习惯传统大纲的教师感到束手无策。其次，对于《标准》提出的“学生可以根据自己的条件和爱好在学校确定的范围内选择学习项目，以充分体现课程的选择性特征，满足学生个性化学习和发展的需要”。应该说学生对项目的选择是受一定软、硬件的限制，就《标准》所列任选内容中的系列6新兴运动类项目来说，新兴运动项目是深受广大中小学生喜爱的，然而中小学体育教师所掌握的有多少项？又有多少人所掌握？对于像健美、攀岩、现代舞、滑轮、滑板、网球等项目，在拥有绝对社会教育资源的中国高等学校，开设此类项目的都屈指可数，更何况教育资源严重匮乏的中小学校。所以体育新课改赋予学生的课程选择权也只能是理想中的理想，仅此而已。再次，本次体育课改赋予学生评价体育教师课堂教学的权力，当然这一问题的本身无可非议，既赋予学生课程权力，促使学生参与课程实施，又能促进体育教师课堂教学质量的提高。然而，体育课改实践告诉我们，事实并非如此简单，教师对学生评价的成绩成为学生评价教师的直接依据，而学生对教师的评价又成为学校领导（主要指校长）评价体育教师的直接依据，这样就演化成学生——体育教师——校长三者之间的等价交换，最后形成了“你好，我好，大家都好。”的恶性循环的评价机制。
“管得过严、统得过死”一直是我国体育课程中最饱受非议的地方，全国大一统的课程发展模式最终导致了体育课程的僵化，从而阻碍了体育课程的发展。但是，过度的权力下放，又使得体育课程缺乏必要的约束性，甚至于最直接的后果导致了学生体质的连年下降，这同样也违背了体育课程最根本的宗旨。“集权失之过分控制，分权错在走向无序”，如何把握权力分配过程中的“度”，成为两者博弈的焦点，也是《课标》在修订中必须重视和适当调整的一个问题。
4 体育新课程改革的师资培养与培训
课程实验需要一支高素质、高水平的学者型、科研型教师队伍。这是课程实验能否顺利进行，能否圆满达到实验目的的关键，也是实验能否取得成功的关键。美国20世纪60年代的课程结构改革正是由于教师水平跟不上课程改革的要求而导致了这次课程实验的失败。体育课程改革的实施也要求教师必须理解课改的意图，提高他们的课程专业能力，能正确操作课改实践，创造性地开展课程改革工作。这些都是以培训体育教师为前提的。由于本次体育新课改从课程目标的确立、内容的选择、组织实施、评价、资源开发等方面赋予体育教师极大的权力范围，所以体育师资的培养与培训就成为实施体育课程改革的首要任务。然而在现实情况下支撑体育新课改的师资培养与培训却表现得不尽人意。
首先，从专业人才培养方面讲，我国现有体育教育专业人才培养在课程设置和教材建设等方面，存在着一定的缺陷。我国高校体育教育专业是培养体育师资的源头和主要阵地，池深等人在对中美体育教育专业现行课程设置的比较研究中发现，从具体的课程内容来看，美国春田学院注重教育类课程，其所开设的教育学类课程占总课时的11.3%，上海体院仅为5.7%。说明我国体育教育专业在课程设置上注重术科技能培养，而轻视人才可持续性发展的理论知识培养。我国体育教育专业，就开设的教育学类课程而言，大都是包括普通教育学、心理学、中学体育教材教法等，除了教学内容陈旧，更新速度慢，新的教育思想和研究成果难以及时地在教材中体现之外，与体育教师专业发展关系最为重要的学科则开设的很少，如《体育课程论》是当前师资培养中最需要的课程，但大部分培养单位都没有开设,有些学校虽然设置该课程，却因为缺乏师资和教材而形同虚设。造成目前培养的体育教育专业人才，在体育课程范畴的基础知识和理论素养较低，知识和能力结构远不适应当前体育课程改革发展实际工作需要。所以，大多数中小学体育教师在新课改中成为“有权无能”的旁观者，有报道称“有些原来优秀的体育教师，在新课改的理念和要求下而不会上课”，就显得不足为奇了。说明我国体育教育专业人才在培养源头上显现出一定的滞后，高校体育教育专业课程设置已经成为限制我国体育课程改革步伐和体育教师专业发展的重要瓶颈，必须进行改革，尤其在培养目标、课程设置等方面要紧密联系我国学校体育人才需求规格。
其次，从体育教师继续教育和培训方面来说，在本次体育课程改革中，教育部实行了国家和地方两级中小学体育骨干教师培训，从培训结果来看，国家一级的培训相对反映好，并取得了一定的成效，但是地方培训则存在许多缺陷，如培训的方式、方法问题、教材建设问题，授课内容与培训对象需求的针对性问题等都没有得到很好的解决，以致本次课改在师资培训上虽然花费了大量的财力、人力，但效果并不理想，造成广大中小学体育教师在新课改实践中感到无能为力，更有甚者由于缺乏适应课改能力而产生消极对待体育新课改的态度和与新课改唱反调的行为。可见，本次体育新课改在师资培训问题上，表现出事前规划不够详细、部署不够合理、培训过程管理不够科学等不足，以致广大中小学体育教师“增能”的愿望没能很好的实现，进而影响了体育新课改的推进。
5 结语
首先，我们应当正确分析和对待体育课程改革中理想与现实间的对立和冲突，马克思认为事物变化和革新的主要来源是内在的冲突。所以，从本质上讲，必须把这些冲突看作是促进我国体育课程改革的一个基本的并且有益的因素。我们绝不能遇到问题就悲观失望，而要踏踏实实地分析问题、求真务实地解决问题，只有这样体育课程改革才有出路。
其次，在我国体育课程改革摸着石头过河的进程中，马克思的思维方法可以给我们提供一些启示，马克思说：“历史不外是各个时代的依次交替。每一代都利用以前各代遗留下来的材料、资金和生产力；由于这个缘故，每一代一方面在完全改变的环境下继续从事所继承的活动，另一方面又通过完全改变的活动来变更旧的环境。”就是说，一方面，每一代人都要“在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造”历史，都要继承前人创造的文明成果而不可能白手起家凭空虚构，因而，人类社会的变迁凸显出连续性。我国的体育课程改革也应是如此，所以，坚持以历史唯物主义为指导，从我国基础教育国情、中小学体育课程现实出发，结合我国体育课程历史传统，在借鉴中外体育课程发展历史经验的基础上，实事求是、开拓创新、锐意进取地谋求我国具有中国特色的体育课程改革与发展道路。只有这样体育课程改革才能少走弯路、甚至是歧路。
最后，任何课程的运作过程都不可能完美无缺，当面临实践的检验时，都会浮现出一定的问题。如，在决策课程和设计课程的时候，决策者不可能预料到所有会出现的问题；在实施课程的时候，一些特定的原因可能会导致课程实施不尽如人意；在评价课程的时候，评价者可能由于一些客观或主观因素而无法对课程实施给予客观的评价。可见，课程运作的每一环节，都需要一定的预警机制和调控机制予以保障，需要一定的监控机制来矫枉纠偏。只有这样，才能更好地反馈课程信息，修订课程改革方案，保障新课程改革的顺利进行。建议尽快构建我国基础教育体育课程运行的监控机制，为我国体育课程运行提供有力保障。
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